CC BY
105
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 1
ИНТЕРНЕТ-АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР
ВЛИЯНИЯ НА КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Л.В. Черемошкина
(Московский городской психолого-педагогический университет;
e-mail: [email protected])
В статье показана специфика влияния длительного и систематического использования интернет-ресурсов на мнемические, мыслительные и аттенционные способности школьников 14—16 лет. Представлены результаты исследования мыслительных способностей с помощью прогрессивных матриц Равена, аттенционных способностей с помощью корректурной пробы, а также результаты запоминания простого и усложненного невербальных материалов с помощью методики диагностики мнемических способностей школьников со стажем интернет-активности до полутора лет, от полутора до трех лет и свыше трех лет.
Ключевые слова: мнемические способности, мыслительные способности, аттенционные способности, функциональные механизмы, операционные механизмы, регулирующие механизмы, влияние интернет-активности.
Все новые и новые возможности информационных технологий, их доступность и удобство, а также целенаправленное обучение обращению с компьютером в школе создают принципиально новую среду формирования личности. Исследование, выполненное нами в 2010 г., показало, что около 6% выпускников средней школы обратились к интернет-ресурсам в возрасте 3,5 и 4 лет*.
Способности как инструментальные характеристики познавательной активности понимаются нами как стереотипизиро-ванные психические деятельности, которые закрепились филогенетически, но могут развиваться в процессе онтогенеза в виде психических свойств. Стереотипизация психического процесса обусловлена, с одной стороны, характером взаимодействия человека с окружающим миром, с другой — особенностями мозговых структур, включающими как структурно-морфологические свойства мозга, так и показатели его рефлекторной деятельности.
* Исследование выполнено на базе средних образовательных школ Москвы и Подмосковья. Объем выборки — 64 школьника одиннадцатых классов.
Все возрастающие возможности использования интернет-ресурсов замещают необходимость взаимодействия с реальным миром. Совершенно очевидно, что длительное пребывание в киберсреде создает условия для закрепления новых (иных) алгоритмов поведения, иначе говоря, приводит к стереотипизации новых (иных) психических деятельностей.
Это означает, что систематическое использование информационных технологий, в частности интернет-ресурсов, может приводить к появлению новых или специфически трансформированных способностей. Каким образом в условиях виртуальной реальности функционирует познавательная сфера человека? Как сформированные в условиях киберактивности познавательные процессы проявляются в реальном мире? Ответы на эти вопросы являются первоочередными в условиях активно развивающегося информационного общества.
Ранее были получены данные об изменении сенсомоторных показателей у геймеров (студентов 19—20 лет, играющих в компьютерные игры не менее 6 часов в день на протяжении последних 6 лет) [1, 2]. Было зафиксировано увеличение времени реакции геймеров на зрительные, тактильные и слуховые сигналы как в состоянии относительного покоя, так и в условиях умственной нагрузки. Это может свидетельствовать о снижении скорости переработки информации активными киберигроками уже на этапе ее восприятия.
Наряду с абсолютными показателями скорости реагирования на сигналы, отражающими уровень активности нервной системы, анализировалась величина изменения времени реакции, т.е. активация сенсорных зон в условиях умственной нагрузки. В частности, были зафиксированы меньшие по сравнению с другими группами (пользователей и разработчиков) функциональные возможности левополушарных сенсорных зон при увеличении умственной нагрузки. Кроме того, характер активации сенсорных зон геймеров был менее адекватен предлагаемому экспериментальному материалу, нежели у представителей контрольных групп. Было установлено, что у активных киберигроков наблюдается выраженное торможение на второе предъявление сигнала одной и той же модальности. Это свидетельствует об изменении структурной организации функциональных систем, реализующих познавательные способности геймеров. Результаты дают основание предполагать, что у активных киберигроков со стажем изменяется микрогенез функциональных систем, т.е. природа познавательного процесса, в частности мнемического.
Микрогенез функциональной системы, которая реализует конкретное психическое свойство, есть процесс выстраивания взаимодействия различных психофизиологических механизмов для достижения конкретного результата. В связи с этим очевидно, что способности, обусловленные генезисом функциональной системы, зрелостью мозговых структур, в частности сенсорных зон, а также механизмов "перепрограммирования" (по мнению А.Р. Лурия) корковой активности, будут изменяться. При этом для "запуска" процесса формирования конкретной функциональной системы необходимо определенное внешнее воздействие. Вновь возникающий внешний раздражитель стимулирует возникновение новых связей, т.е. новой функциональной системы, структурная организация которой может закрепляться путем генерализации условий деятельности и стереотипизации ее, как писал в свое время С.Л. Рубинштейн.
В связи с этим есть основания предполагать, что различные виды интернет-деятельности создают условия для формирования специфических и, вероятно, ограниченных по своим потенциальным возможностям функциональных систем. Наши исследования, выполненные в период с 2004 по 2012 г., подтверждают эти предположения. Познавательная, коммуникативная, игровая интернет-деятельность, а также использование интернет-ресурсов в профессиональных целях оказывают влияние на когнитивные способности субъекта [3, 4]. Экспериментальные исследования мне-мических, мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных школьников 10—12, 14—16 лет, студентов 18—20 лет, а также взрослых (25—40-летних) пользователей показывают, что длительное и систематическое использование Сети оказывает как развивающее, так и деформирующее влияние на их когнитивные способности [5—10]. Для того чтобы объяснить выявленные закономерности, необходимо концептуализировать представление о природе, строении, развитии, а также процессуальных и результативных характеристиках способностей. Как показано выше, способности, являющиеся орудийной основой когнитивной активности, представляют собой стереотипизированные психические деятельности, которые могут реализовываться различными механизмами, что и находит выражение в эффективности и качественном своеобразии конкретной функции (объем, скорость, точность, вероятность правильного результата) [11—13].
Развитые способности реализуются разноуровневыми механизмами: функциональными, операционными и регулирующими [11, 14]. Функциональные механизмы как гено типически и
врожденно обусловленная основа способностей поддается тренировке с учетом степени задействованности той или иной анализаторной системы. Познавательная, коммуникативная и игровая деятельность реализуются с преимущественным использованием зрительного восприятия. Поэтому с большой долей уверенности можно предполагать рост продуктивности зрительных перцептивных и мнемических способностей по отношению к наглядно представленному материалу, обусловленному развитием их функциональных механизмов.
Операционные механизмы познавательных способностей представляют собой способы обработки (анализа, осмысления) информации. Они полифункциональны и формируются по мере созревания мозговых структур и развития интеллекта субъекта деятельности. Характер и условия деятельности, вид обрабатываемой информации откладывают отпечаток на качественное своеобразие (сложность, разнообразие, гибкость в применении и т.д.) операционной стороны когнитивных процессов человека [6].
Развитие операционных механизмов конкретной познавательной способности обусловлено формированием наиболее сложных умственных действий, направленных на организацию целостного познавательного акта от ориентировки до антиципации возможного результата. Итак, в настоящей работе мнемические способности понимаются нами как орудия организации вновь поступающей информации в целях предстоящей деятельности, т.е. как орудия или средства запоминания, сохранения, забывания, узнавания и воспроизведения, реализуемые конкретными функциональными системами. Мыслительные способности также рассматриваются нами как свойства функциональных систем анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, абстрагировать и конкретизировать различные виды информации, реализующие функцию опосредованного отражения действительности, имеющую индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие, проявляющуюся в эффективности освоения и реализации деятельности. Мыслительные способности как орудия интеллектуальной деятельности развиваются путем обогащения их структуры новыми операционными механизмами, необходимыми для познания и преобразования окружающей действительности. Аттенцион-ные способности представляют собой свойства функциональных систем концентрировать сознание на определенном количестве предметов и явлений с разной мерой устойчивости, переключа-емости и распределения, проявляющейся в эффективности и качественном своеобразии всех видов познавательной активности.
Активное использование интернет-ресурсов может, с одной стороны, приводить к появлению новых способов обработки информации и следовательно к изменению структуры познавательных способностей. С другой стороны — виртуальный характер пространства-времени и социального взаимодействия создает принципиально другие условия для формирования и развития не только операционных, но и регулирующих механизмов познавательных способностей.
Испытуемые и метод исследования
Целью настоящей работы явилось продолжение исследований влияния интернет-активности на мнемические, мыслительные и аттенционные способности пользователя. Пользователь интернет-ресурсов, по нашим данным, обращается к Сети как в профессиональных, познавательных, так и в коммуникативных и игровых целях. При этом интернет-ресурсы выступают для пользователя в качестве условий (одного из условий), в которых разворачивается его повседневная и профессиональная активность, по сравнению с теми, для кого создание информационных технологий является сознательно выбранной целью или мотивом, имеющим воплощение исключительно в киберпространстве. Стаж и продолжительность ежедневного пребывания в Сети рассматривались нами как показатель активности.
Выявленные ранее закономерности развития и функционирования памяти школьников 11 лет, подростков, студентов и взрослых [6, 14], а также результаты упоминавшегося выше опроса, обусловили целесообразность изучения не только мнемических, но и мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных старших школьников. В качестве главного показателя интернет-активности школьников рассматривается длительность и систематичность деятельности, реализуемой в условиях Интернета. Отбор испытуемых в контрольную и экспериментальные группы осуществлялся на основе результатов опросника, с помощью которых была получена информация о стаже интернет-деятельности. Дополнительно уточнялась длительность ежедневного использования Сети, а также вид интернет-деятельности. Были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы (общий объем выборки — 210 человек).
Первая экспериментальная группа школьников со стажем интернет-активности до 1,5 лет включительно составляет 31% от общего числа испытуемых, среди них: 30% — 16-летних; 40% — 15-летних; 30% — 14-летних. Эту группу можно назвать "но-
вичками", так как длительность ежедневного использования ими интернет-ресурсов колеблется в пределах часа. Представители данной группы в 67% случаев обращаются к Сети в познавательных целях, в 26% — в коммуникативно-познавательных, а в 17% случаев — исключительно ради общения. Поиск информации они осуществляют с помощью Google и Yandex, общаются посредством Skype и социальных сетей (Vkontakte, Facebook). Среди них не обнаружено никого, владеющего какими-либо специальными знаниями основ программирования.
Вторая экспериментальная группа со стажем от 1,5 до 3 лет включительно (30% от общего числа испытуемых) состояла из 44% 16-летних; 29% — 15-летних и 27% — 14-летних. Они используют интернет-ресурсы от 1 до 3 и свыше 3 часов ежедневно. Интернет-активность подростков данной группы является коммуникативно-познавательной (в 31% случаев), игровой (31%), познавательной (15%), коммуникативной (15%). Представители данной группы используют социальные сети (Vkontakte, Одноклассники) и ICQ. Игровая и коммуникативно-игровая виды их активности реализуются посредством Counter-Strike и World of Warcraft. Зафиксировано, что они используют соответствующую внутрисете-вую лексику и обладают достаточными для создания домашних страничек навыками.
Третья экспериментальная группа со стажем интернет-активности свыше 3 лет составляет 15% от общей выборки, среди них 63% 16-летних, 22% — 15-летних, 15% — 14-летних. Длительность ежедневного пребывания в Сети составляет от 1 до 3 часов (50%) и свыше 3 (50%). Их интернет-деятельность более разнообразна, нежели у представителей предыдущих групп. Они обращаются к интернет-ресурсам в познавательных целях (13%), коммуникативных (13%), коммуникативно-познавательных (24%), коммуникативно-игровых (13%), игровых (13%), познавательно-игровых (24%). Часто используют такие ролевые игры, как MUD.
Контрольную группу составили школьники без опыта взаимодействия с интернет-ресурсами (24% от общего числа испытуемых, в том числе 16-летних — 12%; 15-летних — 24%; 14-летних — 64%).
Для оценки проявления мнемических способностей применялся метод развертывания мнемической деятельности [6, 14, 15]. Данный метод направлен на изучение эффективности памяти, уровня ее развития, а также качественного своеобразия мнеми-ческих приемов и способов их регуляции. Метод развертывания мнемической деятельности осуществляется с использованием 10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей сложности, которые состоят из прямых пересекающихся линий.
Рис. 1. Карточки № 2, № 3
Время предъявления каждой карточки следующее: с 1-го по 10-е предъявление — 1 с; с 11-го по 20-е — 2 с; с 21-го по 30-е — 3 с и т.д. Невербальный бессмысленный материал и указанный выше порядок его предъявления позволяет "развернуть" мнеми-ческую деятельность и вычленить продуктивность реализующих ее механизмов: функциональных, операционных и регулирующих.
В данном исследовании с помощью метода развертывания мнемической деятельности оценивались 4 показателя:
1) продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы (суммарное время запоминания фигуры № 2), см. рис. 1;
2) эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (суммарное время запоминания фигуры № 3 и результаты опроса);
3) виды применяемых операционных механизмов;
4) скорость включения операционных механизмов в процесс запоминания (время запоминания фигуры № 3 и результаты опроса).
Подробное описание метода приведено в других работах [11,15].
Для получения дополнительной информации применялся опрос по 30 рекомендованным в методике диагностики мнемических способностей вопросам [11, 15]. Опрос испытуемого после запоминания различного по сложности материала позволяет сделать выводы:
— о наличии или отсутствии мнемических приемов;
— о их количестве и разнообразии;
— о скорости включения мнемических приемов в процесс запоминания.
Для исследования аттенционных способностей использовались корректурные таблицы (в модификации В.К. Фаддеевой), с по-
мощью которых оценивались: 1) объем внимания (количество просмотренных знаков за 10 минут); 2) точность переключения и распределения внимания; 3) устойчивость внимания. Изучение мыслительных способностей осуществлялось с помощью Стандартных прогрессивных матриц Равена (анализ результатов проводился по каждой серии и с учетом среднего показателя по тесту Равена).
Результаты и их обсуждение
Результаты, полученные в работе A.B. Кузнецовой, выполненной под нашим руководством, показывают, что с увеличением стажа интернет-деятельности продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей возрастает [7]. Установлено, что показатели запоминания фигуры № 2 школьниками с разным стажем интернет-активности имеют статистически значимые различия (по Н-критерию Крускала—Уоллиса, р < 0,1).
Интернет-активным школьникам потребовалось в 1,5 раза меньше времени на запоминание фигуры № 2 по сравнению со сверстниками без опыта деятельности в Сети (рис. 2).
Можно предположить, что систематическая перцептивная обработка визуально представленного материала оказывает достоверно положительное "тренирующее" влияние на функциональные механизмы мнемических способностей.
Показатели запоминания усложненного невербального материала свидетельствует о том, что в период освоения Интернета
451-
40
и ^
<и Зэ
о
О 30
125
£
120
со
115 |И>
о
Рис. 2. Средние показатели эффективности мнемических способностей школьников с различным стажем интернет-активности
эффективность запоминания благодаря системе функциональных и операционных механизмов мнемических способностей снижается (до 42,5 с), в процессе увеличения стажа интернет-активности от 1,5 лет — постепенно возрастает (27,11 с в группе со стажем свыше 3 лет). Иначе говоря, мнемические способности "новичков" Интернета характеризуются минимальной эффективностью операционных механизмов, а школьников со стажем от 1,5 до 3 лет и свыше 3 лет отличаются более высокой эффективностью как функциональных, так и операционных механизмов по сравнению со сверстниками, которые не столь активно используют интернет-ресурсы. Обнаруженная тенденция изменения показателей эффективности операционных механизмов в целом повторяется на показателях продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей: чем больше стаж интернет-деятельности, тем выше эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам.
Качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активных школьников выражается в меньшем разнообразии состава применяемых операционных механизмов. В отличие от контрольной группы у школьников со стажем до 1,5 лет снижается частота использования при обработке данного материала: ассоциаций (с 50 до 25%), аналогий (с 75 до 56%), достраивания материала (с 58 до 41%). В процессе запоминания возрастает роль операционных механизмов, направленных на установление внутренних связей запоминаемого материала и выделение его сущностных характеристик с помощью: структурирования (с 75 до 88%), группировки (с 66 до 69%), выделения опорных пунктов (с 91 до 94%). В табл. 1 представлены результаты исследования операционных механизмов школьников с разным стажем интернет-активности.
В группе со стажем свыше 3 лет зафиксировано существенное сужение состава применяемых операционных механизмов. Аналогии используются в 25% случаев применения обработки, группировки — в 63%, выделение опорного пункта — в 75%, структурирования — в 75%, схематизации — в 75%, а перекодирование не используется вовсе.
В процессе увеличения стажа интернет-деятельности отчетливо прослеживается рост осознанности процесса запоминания. Доля механического повторения при запоминании данного материала уменьшается (с 67% в контрольной группе до 25% — в группе со стажем свыше 3 лет). Это может свидетельствовать о развитии или формировании разных видов операционных ме-
Таблица 1
Операционные механизмы мнемических способностей испытуемых с разным стажем интернет-активности
Виды операционных механизмов и частота их использования, %
Группы перекодирование аналогия схематизация структурирование достраивание материала группировка опорный пункт ассоциация повторение
< 1,5 лет 331 556 883 888 441 669 994 225 447
1,5—3 года 220 335 990 990 330 770 995 440 335
> 3 лет 00 225 775 775 338 663 775 338 225
Контрольная 333 775 991 775 558 666 991 550 667
ханизмов, которые направлены скорее на обработку, анализ и осознание материала, нежели на его механическое заучивание.
Необходимо отметить, что если в период освоения Интернета до 1,5 лет сокращение разнообразия применяемых операционных механизмов приводит к снижению эффективности мнемических способностей, то в процессе увеличения стажа интернет-деятельности от 1,5 лет и выше их минимальный состав обеспечивает высокий результат запоминания. Можно сказать, что результативность запоминания усложненного невербального материала школьниками этих групп зависит от эффективности состава используемых операционных механизмов (с учетом более продуктивных функциональных механизмов их мнемических способностей).
Изменение состава используемых операционных механизмов интернет-активными школьниками со стажем сопровождается ускорением их включения в процесс запоминания. Мнемические способности "новичков" Интернета характеризуются минимальной скоростью включения операционных механизмов в процесс запоминания. В данной группе зафиксировано наибольшее число испытуемых, которые отметили использование мнемических приемов на конечных этапах запоминания фигур № 2 (31%) и № 3 (54%). У школьников со стажем интернет-деятельности бо-
лее 1,5 лет скорость включения операционных механизмов в процесс запоминания выше, чем у школьников без опыта деятельности в Сети. 35% и 38% испытуемых в группах со стажем от 1,5 до 3 лет и свыше 3 лет соответственно указали на применение определенных способов обработки уже на стадии выполнения пробного задания. Данные о скорости включения операционных механизмов в процесс запоминания представлены в табл. 2.
Таблица 2
Распределение испытуемых в зависимости от периода включения операционных механизмов мнемических способностей в процесс запоминания
Период включения операционных механизмов в процесс запоминания Число испытуемых в группах с разным стажем интернет-активности, %
< 1,5 лет 1,5—3 года > 3 лет контрольная
Пробное задание 14 35 38 25
Фигура № 2 31 40 23 17
Фигура № 3 54 25 39 58
Анализ характера запоминания невербального материала школьниками различных групп свидетельствует, что снижение скорости включения операционных механизмов в период овладения интернет-деятельностью сопровождается поэтапным, развернутым контролем и рефлексией собственных действий. Более опытные школьники быстрее и избирательнее использовали наиболее эффективные способы запоминания, обусловленные в значительной степени видом их сетевой деятельности (например, использовались аналогии с картами, буквами и прочими обозначениями и т.д.).
Полученные результаты предопределили следующий этап исследования специфики мнемических способностей интернет-активных подростков — корреляционный анализ времени запоминания простого и сложного материала. Проведенный корреляционный анализ позволил выявить специфику изменения взаимосвязей функциональных и операционных механизмов мнемических способностей в процессе роста стажа интернет-активности (рис. 3).
Низкая эффективность запоминания усложненного невербального материала "новичков" Интернета является следствием отсутствия взаимосвязи функциональных и операционных механизмов их мнемических способностей (коэффициент ранговой
Рис. 3. Изменения функциональной системы мнемических способностей школьников в процессе увеличения стажа их интернет-активности
корреляции Спирмена —0,06). Отрицательный характер связи подтверждает обратно пропорциональную зависимость выявленного роста продуктивности функциональных и снижения эффективности операционных механизмов мнемических способностей. Иначе говоря, интенсивное повышение продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы сопровождается временным снижением эффективности запоминания благодаря взаимодействию (системе) функциональных и операционных механизмов.
Нами зафиксирована следующая тенденция: чем больше стаж интернет-деятельности школьников 14—16 лет, тем значимо сильнее становится связь функциональных и операционных механизмов их мнемических способностей (г = 0,52 (р < 0,01) в группе со стажем свыше 3 лет против 0,37 при р < 0,05 в контрольной). Это свидетельствует о том, что у школьников со стажем свыше 3 лет изменяется структура мнемических способностей. Появляется системное взаимосодействие разноуровневых механизмов, т.е. новый качественный уровень развития мнемических способностей. Полученные результаты, таким образом, позволяют рассматривать продолжительную и систематическую интернет-деятельность как фактор развития мнемических способностей.
Исследование мыслительных способностей школьников 14—16 лет произведено на основе анализа результатов выполнения стандартных прогрессивных матриц Равена.
В исследовании были обнаружены значимые различия интеллектуального развития между контрольной группой и группой
интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет (на уровне р < 0,001, с помощью 1-критерия Стьюдента), а также с группой со стажем от 1,5 до 3 лет (р < 0,01) (табл. 3).
Таблица 3
Распределение испытуемых в зависимости от уровня интеллектуального развития
Группы Распределение испытуемых, %
низкий ниже среднего средний выше среднего высокий
< 1,5 лет 12 21 48 18 0
1,5—3 года 8 31 50 11 0
> 3 лет 17 33 42 0 8
Контрольная 22 57 17 4 0
Полученные результаты свидетельствуют о более высоком уровне интеллектуального развития школьников, осваивающих Интернет (стаж до 1,5 лет), по сравнению с показателями контрольной группы. В процессе дальнейшего увеличения стажа интернет-деятельности проявляется иная тенденция: увеличение количества испытуемых с более низкими показателями (17% против 8% со стажем от 1,5 до 3 лет) и появление группы школьников с высокими показателями интеллектуального развития (8% в группе со стажем свыше 3 лет).
Результаты среднего показателя интеллектуального развития по тесту Равена, подсчитанного для каждой группы в отдельности, показывают, что в период до 1,5 лет деятельности в Сети уровень интеллектуального развития возрастает (с 40,6 балла контрольной группы до 54 баллов); в период от 1,5 лет и выше — снижается до 49,8 балла, т.е. практически до установленного среднего уровня для данной совокупности испытуемых, составляющего 49,3 балла. Результаты средних показателей по тесту Равена представлены на рис. 4.
Итак, можно сказать, что мыслительные способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие от школьников без опыта сетевого взаимодействия.
Анализ результатов отдельных серий теста свидетельствует о достоверно высокой степени выраженности общих мыслительных операций школьников со стажем до 1,5 лет: данной группе принадлежат максимальные средние значения показателей се-
70 3 65
—Значение среднего показателя эффективности мыслительных способностей
- Средний уровень эффективности мыслительных
способностей для совокупности испытуемых
Рис. 4. Динамика средних показателей эффективности мыслительных способностей по тесту Равена
рий В, Б, Е, по сравнению с остальными группами. Вместе с тем явная результативность их мыслительных операций не помогла при ориентации в сложном невербальном материале при его запоминании. Минимальные средние значения по сериям В, Б, Е теста Равена (10,35; 8,22; 4,40) отмечены в контрольной группе. Наибольшее среднее значение показателей серии А принадлежит группе испытуемых со стажем свыше 3 лет (9,58), а наименьшее — испытуемым со стажем до 1,5 лет (9,12). Результаты средних значений показателей по каждой серии теста Равена представлены в табл. 4.
Включение в деятельность, опосредованную интернет-ресурсами, по всей вероятности, вынуждает школьника искать связи между понятиями, выводить новое суждение в процессе умозаключений, т.е. формировать новое знание. Поэтому качественное своеобразие мыслительных способностей интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет характеризуется значимо высокой (р < 0,01) степенью выраженности операций аналогии, абстракции, группировки. В процессе увеличения стажа интернет-деятельности отмечено снижение результативности обнаруженных у "новичков" высоких показателей общих мыслительных операций, проявляющееся в трудности решения сложных задач на прогрессивные изменения фигур в тесте Равена.
Таким образом, установлено, что освоение интернет-ресурсов может приводить к изменению качественного своеобразия и к росту эффективности мыслительных способностей, выра-
Таблица 4
Средние значения по тесту Равена (по каждой серии заданий)
Серии заданий Группы с разным стажем интернет-активности
< 1,5 лет 1,5—3 года > 3 лет контрольная
А 9,12 9,39 9,58 9,30
В 11,33** 11,33** 10,62 10,35
С 10,15 10,19 8,92 9,04
Б 10,00** 9,60 8,75 8,22
Е 5,90** 4,74 5,33 4,40
Примечание: ** — значимость различий с контрольной группой (при р < 0,01), по 11-критерию Стьюдента.
жающемуся в увеличении уровня интеллектуального развития школьников. Длительное систематическое взаимодействие с интернет-ресурсами от 1,5 лет и выше характеризуется тенденцией снижения эффективности мыслительных способностей, проявляющейся в увеличении числа школьников с более низкими показателями интеллектуального развития и в уменьшении степени выраженности общих мыслительных операций.
Исследование аттенционных способностей школьников 14—16 лет основано на анализе показателей объема, устойчивости, точности переключения и распределения внимания в процессе увеличения стажа интернет-деятельности (рис. 5).
В исследовании аттенционных способностей с помощью 1-кри-терия Стьюдента обнаружены значимые различия показателей объема и устойчивости внимания между контрольной группой и группой со стажем интернет-активности до 1,5 лет (на уровне р < 0,01). В течение первых 1,5 лет освоения интернет-деятельности средние показатели объема (8,38 балла) и устойчивости (29,21 балла) внимания школьников значимо возрастают.
На уровне проявляющейся тенденции обнаружен рост точности переключения и распределения внимания у школьников со стажем до 1,5 лет (20,89 балла против 20,82 балла в контрольной группе). Аттенционные способности "новичков" интернет-ресурсов характеризуются высокой эффективностью, выражаясь в высоких показателях объема, устойчивости, точности переключения и распределения внимания.
При этом в группе со стажем свыше 3 лет отмечаются низкие показатели объема (5,60 балла), минимальные показатели устой-
Рис. 5. Средние значения объема, устойчивости, точности переключения и распределения внимания
чивости (25,50 балла), точности переключения и распределения внимания (19,90 балла). Иначе говоря, более длительная и систематическая интернет-деятельность приводит к снижению эффективности аттенционных способностей. В период приспособления к киберпространству необходимость сосредоточения сознания на контроле осваиваемых действий чрезвычайно велика, именно этим объясняются высокие результаты "новичков". Снижение эффективности аттенционных способностей в процессе увеличения стажа интернет-деятельности от 1,5 лет может свидетельствовать, с одной стороны, о снижении значимости внимания в регуляции уже освоенного вида интернет-активности, а с другой — о возможных трансформациях регулирующих механизмов познавательных способностей пользователей под воздействием Интернета.
Остановимся на этом моменте подробнее. Регулирующие механизмы познавательных способностей представляют собой системное взаимодействие контролирующих, оценочных, антиципирующих и др. операций, проявление которых обусловлено мотивами, волевыми и эмоциональными процессами. Данное взаимодействие конкретизируется в цели деятельности. Ни указанные операции, ни целеполагающая активность не совершаются помимо сознания. Следовательно, если те или иные виды или формы активности приводят к деформации регулирующих механизмов, это
означает наличие их негативного влияния на сознание человека. В данном случае в качестве такого фактора выступает стаж интернет-деятельности. Использование интернет-ресурсов для получения информации способно воздействовать на сознание пользователя, оказывая влияние на его память как систему организации информации в целях предстоящей деятельности и внимание как процесс целенаправленной концентрации сознания на предмете деятельности. В случае активного использования интернет-ресурсов субъекту нет необходимости запоминать значительные массивы информации, так как она находится в постоянном доступе. Кроме этого в условиях виртуальной реальности пользователь чаще проявляется как потребитель, нежели как созидатель, а это снижает интенсивность процессов целеполагания и целеобразо-вания у субъектов интернет-деятельности.
Следует также отметить, что социальное взаимодействие в виртуальном пространстве привлекает анонимностью и возможностями самореализации через использование новых ролей. Анонимность плюс частая смена ролей рождает стереотипные поведенческие реакции со сниженным сознательным контролем и создает условия для разрегулирования психической деятельности. Игровая активность в кибер-интернет-среде является мощным фактором вовлечения в виртуальный мир, где субъект постепенно перестает быть субъектом, его активность определяется не его сознанием, а игрой, не его логикой, а логикой создателя игры. Судя по нашим результатам, активному пользователю и "жителю" Интернета со временем становится все сложнее и энерго-затратнее возвращаться в реальный мир, в котором необходимо самостоятельно выстраивать поведение, а чаще, как показывает практика, исправлять результаты своих непродуманных и спонтанных шагов.
Выводы
1. При освоении интернет-ресурсов в течение первых полутора лет эффективность мнемических способностей школьников 14—16 лет снижается, а более длительная интернет-деятельность (свыше трех лет) приводит к повышению эффективности запоминания за счет увеличения взаимосодействия функциональных и операционных механизмов. При этом способы обработки запоминаемого материала в процессе увеличения стажа интернет-активности становятся менее разнообразными, но более автоматизированными.
2. Мыслительные способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие
от школьников без опыта использования Сети. В процессе освоения Интернет-деятельности (период до 1,5 лет) показатели интеллектуальной продуктивности растут, а в процессе дальнейшего увеличения стажа взаимодействия с интернет-ресурсами снижаются.
3. Влияние стажа интернет-деятельности на эффективность аттенционных способностей школьников 14—16 лет проявляется в изменении объема, устойчивости, переключения и распределения внимания:
а) аттенционные способности школьников со стажем интернет-активности до 1,5 лет отличаются высокой эффективностью по сравнению с аналогичными показателями остальных сверстников;
б) длительная систематическая интернет-деятельность приводит к снижению показателей устойчивости, объема и точности, переключения и распределения внимания школьников данного возраста.
Полученные результаты свидетельствуют, что "критическим" периодом, определяющим закономерности развития и формирования когнитивных способностей интернет-активного субъекта старшего школьного возраста, может являться период около 1,5 лет.
* * *
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-06-00378.
Список литературы
1. Черемошкина Л.В. Влияние интернет-активности на познавательные способности субъекта // Материалы 2-й Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности". М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008. С. 169—170.
2. Черемошкина Л.В, Никишина Н.А., Харитонов А.Е. Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 84—93.
3. Черемошкина Л.В. Влияние Интернет-активности на мнемические способности субъекта // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 3. С. 57—72.
4. Cheremoshkina L. The Experimental Researches of Memory, Attention and Thinking of the INTERNET-ACTIVITY ("Internet-Players") of Children Aged 10—12, 14—16, of Students Aged 18—20, and of old People Aged 25—40 // International Conference on Education and New Learning Technologies held in BARCELONA. 4—6 Iuly, 2011. Barcelona, 2011.
5. Черемошкина Л.В. Влияние интернет-деятельности на коммуникативные и когнитивные процессы субъекта // Познание в структуре общения / Под ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 331-340.
6. Черемошкина Л.В. Влияние информационных технологий на развитие личности: особенности картины мира и когнитивной сферы носителей интернет-культуры // Ярославский психологический вестник. 2009. Вып. 25. С. 148-156.
7. Cheremoshkina L., Molchanov A. Impact of computer technologies upon cognitive abilities of students // The 7th Conference of the International Test Commission. July 18, Hong Kong. Hong Kong, 2010. P. 126.
8. Cheremoshkina L, Makarova K., Tallina O. The development of structure of human cognitive abilities //15 European Conference on Developmental Psychology. 23—27 August 2011. Bergen — Norway. Bergen, 2011.
9. Cheremoshkina L.V. Influence of internet — activity for people's cognitive abilities // The 2nd International Conference on Education and Educational Psychology 2011 (ICEEPSY 2011). Elsevier Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 29. P. 1625—1634.
10. Cheremoshkina L. The Experimental Researches of Memory, Attention and Thinking of the INTERNET-ACTIVITY ("Internet-Players") of Children Aged 10—12, 14—16, of Students Aged 18—20, and of old People Aged 25—40 // International Conference on Education and New Learning Technologies held in BARCELONA, 4—6 Iuly, 2011. Barcelona, 2011.
11. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М.: Аспект Пресс, 2009. 319 с.
12. Черемошкина Л.В. Об угрозе виртуального мира реальному // Футурологический конгресс: будущее России и мира: Материалы всероссийской научной конференции. Москва, 4 июня 2010 г. М., 2010. C. 1087—1109.
13. Черемошкина Л.В. Способности в структуре интеллекта // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина. ИП РАН. 7—8 октября 2010 г. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2010. C. 188—199.
14. Черемошкина Л.В. Психология мнемических способностей: Дис. ... докт. психол. наук. М., 2000. 587 с.
15. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. 176 с.
ACTIVE INTERNET USAGE AS AN IMPACT
ON COGNITIVE ABILITIES OF HIGH-SCHOOL CHILDREN
L.V. Cheremoshkina
The article represents specific features of the long-term and systematic use of the Internet resourses. The active Internet usage influences mnemic, cognitive and attention abilities of 14—16 year old scholars. The article out-
lines the research results of cognitive skills by means of the Raven's progressive matrices, attention abilities by means of the correction task as well as the results of memorizing simple, complex nonverbal material by means of the diagnosis of mnemic abilities of scholars. The length of their Internet use is till 1,5 year or from 1,5 to more than 3 years experience.
Key words: mnemic abilities, cognitive skills, attention abilities, function mechanisms, operating mechanisms, regulating mechanisms, impact of Internet usage.
Сведения об авторе
Черемошкина Любовь Валерьевна — доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной информатики Московского городского психолого-педагогического университета. E-mail: [email protected]
