CC BY
198ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
УДК 37.02
Лилия Викторовна Волкова,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и технологии обучения и воспитания младших школьников, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь).
E-mail: volkova_lv@pspu.ru
Кристина Александровна Занина,
старший преподаватель, кафедра теории и технологии обучения и воспитания младших школьников, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (г. Пермь).
E-mail: zanina_ka@pspu.ru
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: АЛГОРИТМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ЗАДАНИЯ1
Ключевые слова: интерактивность, интерактивное обучение, интерактивные методы обучения, интерактивное задание
Аннотация. В статье описаны результаты исследования по разработке и апробации алгоритма проектирования интерактивного задания как основы интерактивных методов обучения. Представлены отличительные характеристики современных младших школьников. Показаны трактовки понятия «интерактивный» в разных сферах жизни и в разных науках (лингвистике, социологии, психологии, педагогике). Зафиксирована проблема использования понятия «интерактивный» в современной системе образования. На основе анализа научной и методической литературы раскрыта суть интерактивного обучения. Воспроизведен алгоритм подготовки интерактивного задания, включающий шесть последовательных действий: отбор содержания задания и описание предлагаемых заданий, обоснование выбора коллективных, групповых форм работы, описание задания, в выполнении которого лично поучаствует каждый обучающийся, обдумывание разных вариантов задания для предоставления возможностей выбора, определение технических средств для выполнения задания, ограничение времени. Каждое действие алгоритма изображено с позиций учителя начальных классов и возможностей, которыми он может воспользоваться в процессе проектирования. Представлены итоги анкетирования педагогов, показывающие изменения в знаниях о сущности интерактивности, отличительных чертах интерактивного задания, основных возникающих при создании подобного рода заданий трудностях. Охарактеризована перспектива продолжения исследования в аспекте влияния интерактивных заданий на учебный и воспитательный
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках договора между Министерством просвещения РФ и ПГГПУ о реализации прикладного научно-исследовательского проекта «Условия развития функциональной грамотности среди обучающихся в рамках реализации образовательных программ начального общего образования».
результат на уровне личности младшего школьника (в том числе на формирование функциональной грамотности).
Для цитирования: Волкова, Л.В. Интерактивные методы обучения младших школьников: алгоритм проектирования интерактивного задания / Л.В. Волкова, К.А. Занина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2021. - №1 (91). - С. 56- 71.
Liliia V. Volkova,
Candidate of pedagogic sciences, Associate professor, Department of Theory and Methods of Primary Education, Perm State Humanitarian-Pedagogical University (Perm).
E-mail: volkova_lv@pspu.ru
Kristina A. Zanina,
senior lecturer,
Department of Theory and Methods of Primary Education, Perm State Humanitarian-Pedagogical University (Perm).
E-mail: zanina_ka@pspu.ru
INTERACTIVE TEACHING METHODS FOR PRIMARY SCHOOL: THE ALGORITHM FOR DESIGNING INTERACTIVE ACTIVITIES
Keywords: interactivity, interactive teaching, interactive teaching methods, interactive activities
Abstract. The article describes the results of the development and testing of an algorithm for designing interactive activities for primary school. The algorithm is developed taking into account the characteristics of modern primary school students, examining different interpretations of the concept «interactive» in different spheres of human life and fields of study (such as linguistics, sociology, psychology, pedagogy) and considering the problem of using the term «interactive» in the modern education system. The algorithm for designing interactive activities includes six sequential steps: to select the content; to choose a type of group for the activity; to create the activity in which each student will personally participate; to think over different options to provide choice for students; to select the technical means; to set a time limit. Each action of the algorithm is depicted from the perspective of a primary school teacher. The survey of the teachers found significant changes in teachers' perceptions of the term «interactive», in their understanding of distinctive features of the interactive activities and difficulties to create suitable interactive activities. It is noted the importance of continuing research in the aspect of the influence of interactive activities on the educational achievements of primary school students (including the development of functional literacy).
The article was prepared with the financial support of the Ministry of Education of the Russian Federation within the framework of the research project «The development of functional literacy among primary school students in the implementation of educational programs».
For citing: Volkova L.V., Zanina K.A.(2021) Interactive teaching methods for primery school: the algorithm for designing interactive activities. Pedagogical journal of Bashkortostan. No.1(91): 56-71.
DOI:10.21510/1817-3292-2021-91-1 -56-71
Введение. Реалии жизни формируют облик современного младшего школьника, который, сохраняя все психологические и физиологические особенности (в этом смысле он мало отличается от своего сверстника начала века), обладает отличительными характеристиками. Он поглощает большой объем информации, который, по данным Всемирной организации здравоохранения, за последние пять лет увеличился в десятки раз. Значительная доля информации получена из Интернета, что, во-первых, ставит вопросы об объективности, полноте, достоверности и адекватности полученных сведений; во-вторых, существенно ограничивает возможности «живого» межличностного общения со сверстниками. Проблема межличностных отношений младших школьников в эпоху информационно-коммуникационных технологий, компьютеризации, цифровизации встает особенно остро. Лавина информации, длительность проведенного в Интернете времени приводит к тому, что младшие школьники в большинстве демонстрируют низкую культуру чтения и, как следствие, «прогалы» в их функциональной грамотности. Неслучайно в некоторых аналитических документах проблема детского чтения в России названа национальной проблемой, требующей решения.
Еще одна особенность современных младших школьников (преимущественно в условиях города) - это значительная поляризация детей по уровню развития. Наряду с ростом удельного веса группы одаренных, способных, развитых детей, наблюдается увеличение числа детей интеллектуально пассивных, часто болеющих, с различными трудностями обучения и так далее, что делает важным адаптивное обучение и индивидуальные образовательные маршруты. И наконец, современного ученика начальной школы отличает высокий уровень тревожности. По данным психологических исследований, доля таких школьников составляет более 60 %. Как следствие, ухудшение соматического здоровья, нежелание ходить в школу, рассеянность, излишняя старательность, снижение концентрации внимания, разного рода страхи и прочее.
Учет названных особенностей младших школьников подталкивает педагогов к поиску новых принципов обучения и воспитания. Одним из таких принципов выступает «организация интерактивного обучения».
Методология исследования. Понятие «интерактивный» используется в разных сферах жизни. Сегодня в повседневный обиход вошли интерактивная игра, интерактивное голосование, интерактивное искусство, интерактивное кино, видеоигры, квест-румы и т.д. Слово «интерактивный» заимствовано из английского языка, где «inter» - «между», «среди», «взаимный» (интертекст, интерлингвистика, интертип, интервидение, интернационал и т.д.), «act» -«действовать» (актовый, трехактный, актировать, актор и т.д.). В толковых словарях встречаются две основные трактовки дефиниции «интерактивный»: основанный на двусторонней связи с участниками коммуникации (зрителями, слушателями, пользователями, обучающимися и пр.), учитывающий их реакцию, осуществляемый в режиме реального времени
(интерактивный опрос радиослушателей, интерактивное включение в телепрограмму) [10]; использующий средства и устройства взаимодействия компьютера с пользователем; диалоговый (интерактивные игры, интерактивное общение с системой, с другим пользователем; создание интерактивных документов, организация интерактивного доступа к информации) [3].
Как современный принцип «интерактивность» раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами и субъектами системы, при котором цель достигается путем информационного обмена. Этот принцип является основополагающим в таких областях знаний, как теория информации, информатика и программирование, системы телекоммуникации, социология, дизайн, психология, педагогика и др. В настоящее время в названных областях отсутствует устоявшееся определение рассматриваемого понятия. Так, в социологии в качестве основы теории символической интеракции (Дж. Мид) выступает возможность общаться в своей социальной среде, где значимые символы становятся средством для общения. «Индивид откликается на свой собственный стимул точно так же, как откликаются другие люди. Когда это имеет место, тогда символ становится значимым, тогда начинают высказывать нечто» [8]. Важно подчеркнуть в социологическом понимании такой аспект интеракции, как отклик на значимый символ.
В психологии интеракция рассматривается как способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком) [2]. Г.М. Андреева описывает три стороны общения как явления: коммуникативную, перцептивную и интерактивную, где последняя рассматривается с позиции непосредственной организации совместной деятельности людей [1]. По утверждению А.П. Панфиловой, взаимодействие становится интерактивным при «интеграции коллективных усилий для совместного решения той или иной задачи» [9, с.85]. Принципиальным в психологическом осознании интерактивности оказывается диалогичность в совместной деятельности.
В педагогике существуют разные категории, связанных с понятием «интерактивный»: интерактивный подход в обучении (Л.К. Гейхман), интерактивное обучение (Н.В. Кларин), интерактивные технологии (С.В. Масловская, Р.С. Рафиковна, В.Н. Соколов, Т.Н. Трошина, А.П. Шишминцева и др.), интерактивные методы (Н.Н. Двуличанская), а также интерактивные средства, интерактивные приемы, интерактивные формы. В названных педагогических категориях выделяются разные аспекты.
Автор интерактивного подхода к обучению общению Л.К. Гейхман выделяет основные педагогические постулаты: педагогическая ценность и равновесность взаимодействия и общения, целенаправленность форм группового учебного взаимодействия; активно-ролево-тренинговая организация обучения; диалогизация учебного взаимодействия;
объективация социального и коммуникативного опыта [4]. Н.В. Кларин в интерактивном обучении делает акцент на имеющемся опыте и опыте, приобретенном в процессе активности: физической (участники меняют рабочее место, пересаживаются, пишут, слушают, рисуют и т.д.), социальной (задают вопросы, отвечают на них, обмениваются мнениями и пр.), познавательной (дополняют, правят, корректируют, выступают источником опыта, сами находят решение проблемы и т.п.) [7]. Н.Н. Двуличанская, описывая интерактивные методы, подчеркивает их дуальность: с одной стороны, они развивают, а с другой - основываются на таких важнейших компетенциях деятельности и общения, как умение согласовывать свои действия с действиями партнера и умение самостоятельно принимать решение и развиваться [6]. Р.С. Рафиковна предлагает при использовании интерактивных технологий обучения в развитии творческих способностей обучающихся осуществлять такие этапы, как мотивация; копирование (усвоение образца типичного действия и перенос его на решение аналогичных задач); репродуктивно-творческий этап (перенос с помощью педагога известного приема в новую учебную ситуацию); конструктивно-творческий этап (сочетание преобразующей деятельности с творческой) [11].
И.Н. Главницкая, указывая на многообразие интерактивных методов обучения, описывает существующие классификации: на основе коммуникативных функций (дискуссионные методы, игровые, психологическая группа интерактивных методов); на основе «реальности» предлагаемого контента (неимитационные и имитационные, в которых выделяются неигровые и игровые методы); на основе времени появления (традиционные, новые, новейшие); по ведущей функции в педагогическом взаимодействии (методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы организации обмена деятельностями; методы организации мыследеятельности; методы организации смыслотворчества; методы организации рефлексивной деятельности; интегративные методы)
[5].
Поливариантность подходов к трактовке интерактивных методов обучения и выбору оснований для их классификации обостряет понятийное противоречие между традиционным наполнением общепедагогических понятий «метод обучения», «форма организации обучения», «технология обучения» и современной «заливкой» этих понятий красками интерактивности. Авторы демонстрируют «понятийную путаницу». Одни относят к интерактивным технологиям обучения работу в парах, ротационные (изменяемые) тройки; обучение в четверках, образовательные структуры сингапурской технологии; игру «Карусель», обсуждение проблемы в общем кругу, «Микрофон», «Незаконченное предложение», «Мозговой штурм», «Обучая - учусь», симуляции, разыгрывание ситуаций с ролями, полевые игры, деловые игры, «Займи позицию», «Измени позицию», дискуссия, «Непрерывная шкала мнений» и др. Другие называют это интерактивными формами организации обучения. Третьи считают их
интерактивными средствами обучения, а иные включают все перечисленное в интерактивные методы обучения.
В рамках проведенного исследования это противоречие мы постарались разрешить, выделив категорию интерактивных методов обучения. Следует подчеркнуть, что методы обучения - это категория и историческая (методы обучения изменялись сообразно изменяющимся господствующим целям), и социальная (методы обучения напрямую зависят от социальных условий), и научная (проблема методов обучения окончательно не решена, судя по обилию различных точек зрения на номенклатуру и основания классификации методов обучения). Оставив за рамками статьи разные трактовки понятия «методы обучения», определим их как способы взаимодействия обучающего и обучающихся с целью решения учебных задач и назовем основные их классификации: по источнику информации (практические, наглядные, словесные, работа с книгой, видеометод); по назначению согласно последовательности этапов урока (методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности, методы закрепления; методы проверки знаний, умений и навыков); по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский); по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний); по субъектам, использующим методы (методы преподавания и методы учения); по совокупности признаков (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и др. Какой бы ни была классификация, перечень методов обучения конечен и в него можно отнести следующие: рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником и книгой, иллюстрация, демонстрация, наблюдение, упражнение, лабораторные, опытные и практические работы. Отметим, что любые методы обучения можно считать интерактивными, если в их основу положено интерактивное задание. Тогда направление исследования смещается в сторону поиска ответа на вопрос о требованиях к интерактивному заданию, которые в нашем исследовании опираются на следующие положения.
Первое положение. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам интерактивного обучения позволил сформулировать ряд принципов: психологических (принцип переживания опыта в диалоге и принцип рефлексии) и педагогических (принцип непосредственного или опосредованного взаимодействия обучающихся между собой и преподавателем; принцип общения «на равных», где участники заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы, отстаивать свою точку зрения;
принцип обучения «реальности»; принцип расширения возможностей влияния всех участников на ход обучения, на результат/продукт обучения), которые необходимо учитывать при проектировании интерактивного задания.
Второе положение. В качестве требований к организации интерактивного обучения позиционируются нахождение проблемной формулировки темы занятия; выбор групповой формы работы; подготовка учебного пространства к активной работе; подбор практико-ориентированного содержания, обеспечивающего личностную включенность; выработка и принятие правил равноправного сотрудничества, которые значимы при конструировании интерактивного задания.
Третье положение. В проектировании интерактивного задания (ИЗ) ценным становится учет особенностей современных младших школьников («информационная захламленность», клиповое мышление, многозадачность, сниженная функциональная грамотность, тревожность) и понимание того, как тот или иной элемент задания позволяет обучающимся преодолевать учебные трудности.
Материалы и методы исследования. Для создания алгоритма проектирования ИЗ использовались такие методы исследования, как анализ и синтез научно-методической литературы, метод абстрагирования, метод включенного наблюдения, беседа, метод экспертных оценок. Полученные материалы позволили сконструировать следующий алгоритм проектирования ИЗ как основу интерактивного метода обучения.
Первый этап - отбор содержания задания и описание предлагаемых заданий. Проектирование любого ИЗ начинается с выбора жизненной ситуации, которая будет актуальной, близкой и понятной младшим школьникам. На данном этапе нужно продумать и зафиксировать, что является животрепещущей проблемой для детей на сегодняшний день, понять, как предлагаемое содержание можно увязать с реалиями детской жизни, после чего смоделировать и описать эту ситуацию.
Практика показывает, что проектирование первого этапа интерактивного задания вызывает у учителей начальной школы трудности в отборе такого содержания, что связано с первостепенным вниманием педагога к изучению программного материала и с меньшим участием во внеучебных интересах детей. В качестве жизненной ситуации для младших школьников могут быть рассмотрены такие проблемы, как несоблюдение правил безопасности и поведения в общественных местах, неумение решать конфликты, компьютерная зависимость, проблемы детского здоровья, экологические сложности населенных пунктов, в которых проживают дети и др. После отбора содержания ИЗ определяется система заданий (или вопросов), которая позволит ученикам найти возможное решение актуальной для них проблемы.
Второй этап - обоснование выбора коллективных, групповых форм работы. При проектировании ИЗ необходимо осмыслить, на каких этапах
выполнения задания обучающиеся будут взаимодействовать друг с другом и с учителем; в какой форме будет организовано взаимодействие (в парах, в парах сменного состава, в тройках, в четверках, в смешанных группах и т.д.) и чем обусловлен этот выбор. Важно найти такую форму взаимодействия, которая будет соответствовать объему выполняемого задания, количеству времени, отведенного на его выполнение, уровню сложности. На данном этапе следует определить, каким образом будет организовано оперативное разделение детей на группы (по ряду парт в классе; по половому признаку -мальчики, девочки; по дате рождения (четное, нечетное число); расчет по номерам; по считалочке; по жребию; по цвету одежды и т.п.).
Третий этап - описание задания, в выполнении которого лично поучаствует каждый обучающийся, тем самым влияя на конечный результат работы группы/класса. На этом этапе принципиально важно ответить на вопросы, как интерактивное задание обеспечивает возможность личного участия каждого ребенка и в какой момент учебной деятельности у каждого ученика появляется возможность влиять на результат работы группы/класса.
Анализ подготовленных учителями дидактических материалов свидетельствует об определенных трудностях в выборе оптимального задания, поскольку акцент смещается с привычной коллективной работы с классом в сторону менее традиционной индивидуальной деятельности. Практика показала: педагоги далеко не всегда задаются вопросами о включении в учебный процесс каждого школьника, о возможностях «провокации» его индивидуальной ответственности за совокупный итог учебной деятельности. В ходе работы творческих коллективов педагогов отмечено, что личностная вовлеченность школьника возрастает в групповой работе (если предусмотрено четкое распределение ролей и соответствующих обязанностей); в процессе контрольно-оценочной деятельности (если каждый ученик оценивает работу групп и осуществляет самооценку при предъявлении образца); при четкой организации выполнения индивидуальных заданий, из которых в конечном счете складывается общий результат деятельности класса.
Четвертый этап - обдумывание разных вариантов задания для предоставления возможностей выбора. На этом этапе проектирования ИЗ необходимо предусмотреть возможные варианты заданий, объяснить, какие учебные задачи будут решаться посредством заданной вариативности, и описать, как ученики будут осуществлять свой выбор.
При конструировании данного фрагмента ИЗ учителя зафиксировали сложности в создании нескольких вариантов заданий для самостоятельного выбора школьниками. Данная проблема была разрешена в процессе обсуждения с учителями разных оснований вариативности: по уровню сложности представленных заданий (пороговый, базовый, повышенный); по источникам информации (учебники, энциклопедии, интернет-источники, объекты окружающего мира, учитель и др.); по предлагаемым в группе ролям (секретарь - записывает результаты обсуждения, чтец - читает задание для
группы вслух, хранитель времени - следит за распределением времени и окончанием работы, руководитель - организует деятельность группы по установленным правилам, докладчик - выступает, презентует результаты работы группы и др. роли); по формату представления результатов работы группы (презентация, плакат, памятка; ментальная карта, кластер, модель и др.) и т.д.
Пятый этап - определение технических средств для выполнения задания. На этом этапе алгоритма сверхценно рассмотреть современные возможности использования технических средств (компьютеров, планшетов, телефонов и др.) для решения задания, а также обосновать использование существующих интерактивных инструментов контроля.
На сегодняшний день существуют некоторые трудности для реализации данного этапа, поскольку не все образовательные организации оснащены необходимыми техническими средствами (например, пультами для голосования), а также сохраняется проблема недостаточного уровня компьютерной грамотности учителей начальной школы. Анализ разработанных педагогами ИЗ показал, что в настоящее время в педагогической практике используются такие образовательные онлайн-сервисы, как Learning Apps, Plickers, Kahoot, Socrativ, Quizalize и др., а также сервисы Google (Google Forms, Google Maps, Google Earth и др.), Яндекс (Яндекс.Карты, Яндекс.Учебник и др.). Среди преимуществ этих платформ следует выделить легкость в освоении, понятный и удобный для использования интерфейс, бесплатный доступ.
Шестой этап - ограничение времени для выполнения задания. Здесь весомо, с одной стороны, просчитать, обосновать необходимый временной ресурс для выполнения задания на уроке, с другой - обязать обучающихся соблюдать время. Для напоминания ученикам об истечении отведенного времени на решение задания можно использовать разные сигналы (колокольчик, хронометр на экране, сигнал будильника, мелодия и др.).
Приведем пример интерактивного задания, сконструированного по предложенному алгоритму учителем начальных классов МБОУ «Фокинская средняя общеобразовательная школа» г. Чайковский Пермского края Л.М. Глуховой для урока по теме «Дорожные знаки» (3 класс) в рамках учебного предмета «Окружающий мир».
Первый этап - отбор содержания задания и описание предлагаемых заданий. В качестве жизненной ситуации предложено воспоминание об экскурсии, посвященной повторению правил дорожного движения.
Учитель напомнила: «Мы с вами ходили на экскурсию по улицам нашего села, повторяли правила дорожного движения, учились переходить через проезжую часть. Вы обратили внимание, что на дороге появились новые знаки дорожного движения. Как вы думаете, с чем это связано?»
Второй этап - обоснование выбора коллективных, групповых форм работы. Для выполнения предлагаемого задания уместно, чтобы дети работали в малых группах (по 4 человека). Работа «в четверке» видится
оптимальной, т.к. у каждого участника группы свое задание: «партнер №1» -определяет название группы дорожных знаков, сравнивает форму, цвет; «партнер №2» - находит названия знаков группы; «партнер №3» -определяет назначение знаков группы; «партнер №4» - оформляет памятку. Роли в группе распределяются с помощью цифрового поля сингапурской методики.
Деление на группы организовано следующим образом: в начале урока каждый из учеников выбирает одну карточку-дорожный знак из пяти представленных (предупреждающий знак - белый треугольник с красным ободком, запрещающий знак - белый круг с красным ободком, предписывающий знак - синий круг, информационно-указательный знак -синий квадрат и знаки сервиса - сине-белые прямоугольники). После этого ученики с одинаковыми карточками объединяются в одну группу.
Описанная форма групповой работы обусловлена необходимостью за небольшой промежуток времени обработать значительный объем информации: изучить пять групп знаков дорожного движения.
Третий этап - описание задания, в выполнении которого лично поучаствует каждый обучающийся, тем самым влияя на конечный результат работы группы/класса. На уроке команды учеников создают памятки о группах дорожных знаков (предупреждающие знаки, запрещающие знаки, предписывающие знаки, информационно-указательные знаки, знаки сервиса) и презентуют их перед одноклассниками.
В каждой группе школьники составляют план действий (выбор капитана команды и распределение других ролей, изучение и анализ источников информации, структурирование полученных знаний о дорожных знаках и объединение их в памятку, оформление памятки и т.д.), выполняют его, формируют памятку, совместно презентуют полученный результат. У каждого ученика появляется возможность личного участия в реализации плана. Кроме того, индивидуальная ответственность проявляется при голосовании за наиболее понятную и содержательную памятку (с использованием технических средств, в частности пультов для голосования).
Четвертый этап - обдумывание разных вариантов задания для предоставления возможностей выбора. Вариативность ИЗ прослеживается при выборе источника информации: дети могут использовать свои знания, учебник, таблицы правил дорожного движения, интернет (в данном случае, на личном телефоне). Этот выбор дети осуществляют в групповом обсуждении.
Разнообразие источников информации позволяет ученикам систематизировать знания о группах дорожных знаков.
Пятый этап - определение технических средств для выполнения задания. При выполнении задания использованы система голосования «SMART Response PE» (предоставляет возможность каждому обучающемуся с помощью пульта для голосования выразить свое собственное мнение,
каждому поучаствовать в решении общего вопроса) и мобильный телефон (позволяет осуществить поиск необходимой информации).
Шестой этап - ограничение времени для выполнения задания. Время для выполнения задания ограничено десятью минутами. Расчет времени выглядит следующим образом: 3 минуты - осмысление задания и поиск информации, 5 минут - фиксация ответа, 2 минуты - обсуждение, подготовка к защите проекта. Для напоминания о времени использованы карточки-сигналы светофора (зеленый, желтый, красный).
Аналогичные интерактивные задания спроектировали все учителя начальных классов, принявшие участие в апробации предложенного алгоритма. Это 124 учителя образовательных организаций Пермского края, разных по географическому положению (городские и сельские школы), по численности обучающихся в начальной школе (от 10 до 480 человек), по участию в инновационных процессах (и инновационные площадки, и школы с традиционным обучением). В этой части исследования были использованы метод включенного наблюдения, беседа, экспертная оценка, анкетирование педагогов.
Проиллюстрируем результаты анкетирования педагогов «Интерактивные задания в моей профессиональной деятельности», которое было проведено до знакомства с алгоритмом проектирования ИЗ и после его апробации.
1. Учителя несколько иначе стали понимать сущность термина «интерактивный» (рис.1). Изначально 40 % респондентов (50 чел.) описывали «интерактивность» через «использование ИКТ», 21 % (26 чел.) -через «использование любых методов обучения, обеспечивающих взаимодействие», 13 % (16 чел.) - через «использование методов работы, обеспечивающих активность и самостоятельность каждого ребенка». После использования алгоритма проектирования ИЗ ранжирование данных позиций изменилось:40 % учителей (50 чел.) сделали акцент на обеспечении взаимодействия, 24 % (30 чел.) - на активности и самостоятельности каждого ребенка, 15 % (18 чел.) - на ИКТ.
Данная динамика свидетельствует о том, что в профессиональных знаниях педагогов произошли значительные изменения. Традиционно бытующее понимание интерактивности как работы с компьютером сменилось такими принципиально важными ее аспектами, как взаимодействие, деятельность, ответственность. Информационно-коммуникационные технологии, по-прежнему, остались важной составляющей интерактивного задания, но сместились с первой позиции на третью. С определенной долей уверенности можно заключить, что этому способствовали второй, третий и четвертый этапы алгоритма, ориентированные в значительной мере именно на организацию взаимодействия.
Рисунок 1.
Результаты ответа на вопрос «Как понимаете сущность понятия "интерактивный"?» (в % от числа ответивших)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
24
Вход Итог
Использование Использование Исользование Использование Использовние Использование Другое:
ИКТ смарт-доски групповых методов обучения, парной работы методов работы, использование
методов работы обеспечивающих обеспечивающих компьютера,
взаимодейстие активность и общение с
самостоятельность учителем, каждого ребенка возможность индивидуального консультирования
7
7
3
2
1
0
2. Основной отличительной чертой интерактивного задания «на входе» 32 % педагогов (40 чел.) выделили «использование ИКТ», «на выходе» 42 % респондентов (52 чел.) назвали «личную заинтересованность каждого ученика» (рис. 2).
Рисунок 2.
Результаты ответа на вопрос «Что является отличительной чертой интерактивного задания?» (в % от числа ответивших)
50 40 30 20
10
Креативные формы орган и зацнн обучен и я
42
32 ^ 27
17 17
8 -&-&— 8
-4 -4 0
Личная Нови зн а контента Ограничение заинтересованность времени для
каждого ученика выполнения
Вариативность Другое:
заданий возможность
каждого повлиять на общин результат
1Вход I Итог
Данные изменения коррелируют с результатами ответов на первый вопрос и подтверждают положительные подвижки в сфере инновационных знаний педагогов о мотивированной целенаправленной учебной активности младших школьников, которая «запускается» интерактивными заданиями. При этом ракурс выбора учебного содержания практически у половины педагогов, осваивавших алгоритм, сдвинулся к личностным интересам и индивидуальным потребностям школьников. Это обусловлено установками первого, третьего и четвертого этапов алгоритма, сконцентрированных на
личности каждого школьника, на учете возрастных и индивидуальных особенностей детей.
3. Самым сложным при проектировании ИЗ изначально 31 % учителей (39 чел.) назвали «обоснование выбора коллективных, групповых форм работы», после - примерно столько же, 32 % респондентов (40 чел.), к сложностям в проектировании отнесли «отбор содержания задания и описание предлагаемых заданий» (рис. 3).
Рисунок 3.
Результаты ответа на вопрос «Что самое трудное при проектировании интерактивного задания»? (в % от числа ответивших)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
32
31
24 I 24
1 Г-.
12 10 ■■ ю 8 10 5
4 2
1Вход I Итог
Отбор содержания Обоснование Охарактери зование Описание задания,
задания и описание выбора задания, в котором выполнение
предлагаемых коллективных. лично поучаствует которого позволит
задании групповых форм каждый каждому школьнику
работы влиять на результат
Ограничение Обдумывание Определение времени разных вариантов технических средств заданиядля для выполнения предоставления задания
возможностей выСора
Такой результат объясним как соображениями педагогической эмпирии, так и положениями формальной логики. В ракурсе педагогической практики сначала более трети педагогов находили трудности в правильной, неформальной, системной организации групповой работы школьников, поскольку это нарушает обычный, сложившийся, понятный уклад работы с классом. После апробации предложенного алгоритма сложности сместились в отбор необходимого, востребованного, «живого» для детей содержания, на котором в последующем будет выстроена учебная деятельность. В аспекте формальной логики смещение сложности «по форме» в сложность «по содержанию» произошло сообразно принципу «от простого к сложному». Полученный результат предопределен самой логикой предлагаемого алгоритма.
Выводы.
1. Выявленные в процессе анализа психолого-педагогической литературы психологические и педагогические принципы интерактивного обучения стали основой разработанного алгоритма проектирования интерактивного задания «О-6», который включил в себя последовательность педагогических действий: от отбора содержания задания и обоснования разных форм работы с ним через описание личного участия каждого обучающегося и обдумывание возможностей выбора к определению
технических средств для выполнения задания и ограничению времени для его выполнения.
2. Практика использования учителями начальных классов разработанного алгоритма показала, что они начинают подходить к отбору, конструированию и использованию заданий, которые предлагают для решения своим ученикам, системно, структурированно, целостно, что влияет на их профессиональные знания и установки. Процесс алгоритмизации деятельности учителей начальных классов позволяет им экономить внутренние ресурсы (методические, дидактические, временные), которые можно задействовать в дальнейшем профессиональном самосовершенствовании.
3. Результаты анкетирования педагогов зафиксировали положительную динамику в их профессиональных знаниях и умениях, базирующихся на понимании педагогической и психологической сущности такого явления в образовании, как «интерактивность», отличительных черт интерактивного задания, возникающих в процессе деятельности проблем. Наблюдаются изменения в профессиональных компетенциях педагога (в частности, в умении проектировать задания). Однако в проведенном исследовании не уделялось внимание оцениванию качественных преобразований на уровне личности школьника (в том числе, при формировании его функциональной грамотности). Решение этой задачи видится в ходе дальнейшего изучения вопросов интерактивного обучения.
Благодарности. Авторы выражают благодарность учителям начальных классов образовательных организаций города Перми и Пермского края, которые приняли участие в исследовании, за способность и готовность проверять теоретические находки в практической деятельности. Особые слова благодарности адресуются Любови Михайловне Глуховой, учителю начальных классов МБОУ «Фокинская средняя общеобразовательная школа» г. Чайковский Пермского края, разработка которой иллюстрирует алгоритм проектирования ИЗ.
1. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. - Москва : Аспект Пресс, 2000. - 288 с.
2. Большой психологический словарь / и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
3. Большой современный толковый словарь русского языка. - URL : https://slovar.cc/rus/tolk/36647.html. (дата обращения: 02.12.2020).
4. Гейхман, Л.К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход / Л.К. Гейхман // Образование и наука. - 2002. - № 3. - С. 135-146.
5. Главницкая, И.Н. Понятие и виды интерактивных методов обучения в образовательном процессе / И.Н. Главницкая // Информационные технологии в образовании, науке и производстве : V Международная научно-техническая интернет-конференция, 18-19 ноября 2017 г. Секция Современные информационные технологии в преподавании технических и гуманитарных дисциплин. - URL : http://rep.bntu.by/handle/data/36508. .(дата обращения: 02.12.2020).
6. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] / Н.Н. Двуличанская // Наука и
образование: электронное научно-техническое издание. - 2011. - №4. - URL : http://technomag.edu.ru. (дата обращения: 02.12.2020).
7. Кларин, М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта. / М.В. Кларин.. - URL : http://portalus.ru. (дата обращения: 02.12.2020).
8. Мид, Дж. От жеста к символу / Дж. Мид // Американская социологическая мысль: тексты. - Москва : МГУ, 1994. - С. 213-221.
9. Панфилова, А.П. Психология общения / А.П. Панфилова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2013. - 368 с.
10. Популярный толково-энциклопедический словарь русского языка. - URL : https://slovar.cc/rus/tolk-enc/1461573.html. (дата обращения: 02.12.2020).
11. Рафикова, Р.С. Интерактивные технологии обучения как средство развития творческих способностей студентов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Р.С. Рафикова. -Казань, 2007. - 206 с.
References:
1. Andreeva G.M. (2000) Psihologiya social'nogo poznaniya [Psychology of social cognition] / G.M. Andreeva. - Moscow : AspectPress. - 288 p. (In Russ).
2. Bol'shoj psihologicheskij slovar' (2004) [Big psychological dictionary] / ed. by B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. - St-Petersburg: Prajm-Evroznak. - 672 p. (In Russ).
3. Bol'shoj sovremennyj tolkovyj slovar' russkogo yazyka [Big modern explanatory dictionary of the Russian language]. Available at: https://slovar.cc/rus/tolk/36647.html. (In Russ).
4. Gejhman L.K. (2002) Obuchenie obshcheniyu vo vzaimodejstvii: interaktivnyj podhod [Learning to communicate in interaction: an interactive approach]. Obrazovanie i nauka. № 3: 35-146. (In Russ).
5. Glavnickaya I.N. (2017) Ponyatie i vidy interaktivnyh metodov obucheniya v obrazovatel'nom processe [The concept and types of interactive teaching methods in the educational process]. In: Informacionnye tekhnologii v obrazovanii, nauke i proizvodstv. Available at: http://rep.bntu.by/handle/data/36508. (In Russ).
6. Dvulichanskaya, N.N. (2011) Interaktivnye metody obucheniya kak sredstvo formirovaniya klyuchevyh kompetentnostej [Interactive teaching methods as a means of forming key competencies]. Nauka i obrazovanie. № 4. Available at: http://technomag.edu.ru/.(In Russ).
7. Klarin M.V. Interaktivnoe obuchenie - instrument osvoeniya novogo opyta [Interactive learning is a tool for learning new experiences]. Available at: http://portalus.ru. (In Russ).
8. Mead George H. (1994) Ot zhesta k simvolu [From gesture to symbol] / George H. Mead // American Sociological Thoughts. - Moscow : Moscow State University. Pp. 213-221. (In Russ).
9. Panfilova, A.P. (2013) Psihologiya obshcheniya [Psychology of communication] / A.P. Panfilova. Moscow: Publishing center Akademiya. 368 p. (In Russ).
10. Populyarnyj tolkovo-enciklopedicheskij slovar' russkogo yazyka [Popular explanatory-encyclopedic dictionary of the Russian language]. Available at: https://slovar.cc/rus/tolk-enc/1461573.html. (In Russ).
11. Rafikova R.S. (2007) Interaktivnye tekhnologii obucheniya kak sredstvo razvitiya tvorcheskih sposobnostej studentov [Interactive teaching technologies as a means of developing students' creative abilities]. Kazan. 206p. (In Russ).
Вклад соавторов. Авторы внесли равный вклад в подготовку статьи.
Contribution of the authors. The authors contributed equally to the preparation of the
article.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи. The authors read and approved the final manuscript.
