CC BY
15
профессионального обучения и воспитания, учет интересов личности, общества и государства. Кроме всего прочего, программа модернизации системы педагогического образования может являться основой для разработки программ развития педагогических учебных заведений, функционирующих в области.
Таким образом, был предложен для реализации вариант программно-целевого подхода к решению социально-экономических задач в целях обеспечения инновационного развития региона - модернизация педагогического образования региона на основе среднесрочной региональной программы.
Литература
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года : [Электронный ресурс] / www.ifap.ru. - Режим доступа: http:// www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: [Электронный ресурс] / www.mon.gov.ru. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591
3. О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. : распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р: [Электронный ресурс]/ www.mon.gov.ru. -Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/592
4. Стенограмма заседания Комиссии при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 31.08.2011.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
А. Б. Коваценко, преподаватель методики развития детской речи с практикумом по логопедии ГОУ СПО «Анжеро-Судженский педагогический колледж»
Эффективность профессионального образования будущего воспитателя зависит от целенаправленного формирования профессиональных компетенций на практике в дошкольном образовательном учреждении.
Для успешного развития социальной активности, мобильности, конкурентоспособности выпускника требуется изменение процессуальной составляющей подготовки студентов путем внедрения современных образовательных технологий в области развития у них профессиональной коммуникации.
На сегодняшний день в педагогической науке профессиональная коммуникация рассматривается как процесс обмена информацией между представителями одной профессии в познавательно-трудовой и творческой деятельности, направленный на профессиональное развитие. Н. А. Воробьева выделяет и характеризует компоненты профессиональной коммуникации в сфере образования: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный; она утверждает, что «профессиональная коммуникация требует от носителя профессии знаний в области коммуникаций и информационных технологий, профессионально ориентированных информационных и коммуникационных умений».
Таким образом, в современной профессионально-педагогической деятельности коммуникация приобретает особое значение. Обмен профессиональной информацией, совместное обсуждение и решение проблем способствуют как
совершенствованию самой профессиональной сферы, так и саморазвитию личностной самореализации участников профессионального сообщества.
Между тем изучение проблемы показывает, что студенты педагогического колледжа в период педагогической практики, осуществляемой в дошкольных учреждениях, не в полной мере используют потенциал профессиональной коммуникации. В ходе проведенного исследования мы выявили у студентов четыре типа трудностей:
1. Слабая мотивация профессионального общения или полное отсутствие стремления к профессиональной коммуникации.
2. Недостаточное развитие коммуникативных и речевых умений, которое проявляется:
• в неумении проанализировать коммуникативную ситуацию и спланировать свое речевое поведение;
• невозможности оформить коммуникативное намерение в соответствии с профессиональным видом общения и речевым жанром;
• неумении создавать убедительные профессионально значимые высказывания;
• слабом владении способами диалогической коммуникации с учетом профессиональной этики и профессиональной терминологии;
• скудном использовании невербальных средств общения.
3. Недостаточное владение способами организации профессиональной коммуникации: неумение обозначить актуальные поводы для про-
фессиональной коммуникации, конструировать предстоящее общение, вступать в деловой контакт; невозможность взять на себя инициативу в общении; неумение владеть собой в сложных ситуациях профессиональной коммуникации, соблюдая этику общения;
4. Отсутствие умения оценивать и при необходимости корректировать свой опыт профессиональной коммуникации. Студенты - будущие воспитатели дошкольных учреждений - не всегда видят необходимость в проведении самоанализа коммуникативной деятельности в ситуации конфликта. Им не всегда удается управлять своими эмоциями и настроением, принимать и учитывать критику, быть деликатными, корректными во взаимоотношениях с коллегами, педагогами, родителями воспитанников и представителями администрации.
Наличие этих трудностей коммуникации усложняет процесс вхождения в профессиональное сообщество педагогов детского сада молодого специалиста, затрудняет процесс его профессиональной и личностной самопрезентации в кругу коллег, препятствует полноценной самореализации в профессии педагога.
Преодоление трудностей профессионального общения будущих педагогов дошкольного учреждения требовало от нас поиска эффективных путей и способов методической работы с ними. Мы предположили, что профессиональному росту студентов, находящихся на педагогической практике, развитию их профессиональной коммуникации будет способствовать создание профессиональных сообществ внутри детского сада. Таким образом, были организованы совместные творческие группы студентов и педагогов ДОУ, работающих над решением педагогической проблемы. Целью создания таких групп стало приобщение студентов к инновационной, исследовательской и экспериментальной деятельности. Результаты своей работы такие группы представляли в творческих отчетах, публичных выступлениях перед коллегами, педагогами, другими студентами. Студентам предоставилась возможность делиться опытом, трудностями, возникшими в процессе работы, определять пути их преодоления, предлагать педагогические решения.
В ходе коллективной работы над темой осуществлялись диалогические, монологические, полилогические формы профессиональной коммуникации. Творческий характер совместной деятельности способствовал стимулированию дальнейшего интереса студентов к совместному обсуждению проблем, взаимообмену опытом и подчинению корпоративным нормам и формам взаимодействия.
В традиционные формы методической работы со студентами мы включали интерактивные методы, такие как деловая игра, круглый стол, дискуссия, диспут, педагогические мастерские, кейс-технология, игровое моделирование, «мозговой штурм», метод синектики и др. По мнению Д. А. Махотина, интерактивность — одна из характеристик диалоговых форм процесса познания, «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)». Интерактивная деятельность предполагает общение на равных, когда участники заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения.
В период практики наиболее часто используемым интерактивным методом работы со студентами стала дискуссия. Дискуссия - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями, мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Мы были убеждены, что именно дискуссия поможет развить у студентов навыки межличностного общения и профессиональной коммуникации, создаст благоприятную атмосферу для творчества.
Варианты и технологии организации групповых дискуссий были различными. В работе со студентами мы посчитали целесообразным использование свернутых формы дискуссии: круглые столы, панельные дискуссии, форумы, дебаты, симпозиумы и др. Они отличались друг от друга целевой установкой, содержанием организуемой с их помощью деятельности и количеством участников. Наиболее конструктивным вариантом стала творческая группа студентов и педагогов детского сада (восемь-десять человек). Такое количество участников позволяло каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать партнеров.
Для стимулирования коммуникативной активности участников в ходе дискуссии, мы использовали такие техники, как «снежный ком», «аквариум», «идейная карусель», «пять шляп», «ролевая дискуссия», «приоритеты», «позиции», «квадро», «светофор» и др. Так, при проведении дискуссии на тему «Родитель и воспитатель: соратники? соперники? помощники? заказчик и исполнитель? начальник и подчиненный? подчиненный и начальник?» была использована техника «ролевой дискуссии». После объявления темы дискуссии каждый участник получал карточку с описанием позиции воспитателя или родителя, которую ему предстояло сыграть. Затем в форме ролевого проигрывания демонстрировались разные виды отношений воспитателя и родителя в условиях одной и той же типичной
ситуации взаимодействия. После каждого проигрывания ситуации участники дискуссии обсуждали представленный вариант взаимоотношений и оценивали его с позиции воспитателя и родителя, рассматривали влияние подобного взаимодействия на процесс воспитания и развития ребенка. Затем участники дискуссии делились на две подгруппы, где в равной мере присутствовали и педагоги и студенты. Одна, от лица родителей, разрабатывала рекомендации воспитателям, вторая, от лица воспитателей, разрабатывала рекомендации родителям.
В процессе дискуссии «Компьютер в детском саду: польза, вред или неизбежность современного мира?» использовалась техника «светофор». Перед началом дискуссии каждый участник получал три карточки разного цвета. Участники, убежденные в пользе компьютера для детей дошкольного возраста, поднимали зеленую карточку; участники, считающие, что компьютер негативно влияет на дошкольника, - красную; готовые смириться с неизбежностью внедрения информационно-компьютерных технологий в
жизнь ребенка в детском саду — желтую. Подсчет и установление соотношения карточек разного цвета позволял определить три группы участников с различными позициями и начать обсуждение. В ходе дискуссии техника «светофор» использовалась неоднократно для определения мнений педагогов и студентов по ряду вопросов темы. После определения позиций участников по каждому вопросу единомышленники объединялись в группу, где обсуждали, а затем представляли аргументы в защиту своей позиции. В итоге дискуссии принимались общие решения по обсуждаемой проблеме.
Таким образом, метод дискуссии позволил не только сформировать профессиональные компетенции студентов по конкретным вопросам, но и сделать каждого из них активным участником коллективной методической деятельности, почувствовать себя равными с педагогами дошкольных учреждений, повысить самооценку, определить собственную позицию в решении актуальных проблем, тем самым повысить уровень своей профессиональной коммуникации.
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
М. Ю. Хайдарова, педагог-психолог ГОУ НПО «Профессиональное училище № 29», г. Новокузнецк
Ни для кого не является секретом, что современная педагогическая наука испытывает определенные трудности. Не исключением является и педагогика начального профессионального образования. В условиях острой конкуренции (рынок образовательных услуг достаточно широк), в условиях повального увлечения подростками компьютерными технологиями и Интернетом, во времена утраты былой престижности и интереса к рабочей профессии для привлечения контингента обучающихся к учебным занятиям необходимо принципиально по-новому строить обучение.
Поэтому современное образование диктует новые требования не только к учебно-воспитательному процессу (реорганизация его структуры, учебных программ и требований, внедрение новых инновационных технологий в традиционное обучение, использование новейших психо-
лого-педагогических разработок в обучении), но и к самой личности учителя. Современная педагогика выдвигает на авансцену личность учителя, способную увлечь, развить, научить, личность неординарную, самостоятельную, творческую, способную к саморазвитию и самореализации собственного потенциала. Ведь именно такой учитель способен воспитать в обучающихся личность.
Понятие «компетентность» предполагает характеристику личности человека, которая хорошо осведомлена в каких-либо вопросах, в определенной области знаний, науки, жизни. «Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности по мере накопления опыта, в зависимости от его усилий, добросовестного исполнения своих обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей их реализации». Учитель может проявить свою компетентность только в своей профессиональной деятельности. Он «должен знать не только «что» делать, но и «как» это сделать».
Часто термин «компетенция» ассоциируется с понятием профессионального мастерства, но
