CC BY
97
Т. И. Матвиенко
ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР САМОВОСПИТАНИЯ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Работа представлена кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Назаров
В статье выявлены возможности интерактивного образования, как последовательной реализации видов тренинга, в педагогической поддержке всех основных этапов самовоспитания будущих учителей.
Ключевые слова: самовоспитание, педагогическая поддержка, интерактивное обучение, рефлексия.
The work reveals the possibilities of interactive education as a gradual implementation of different types of training, being a pedagogical support of all major stages of future teachers self-training.
Key words: self-education, pedagogical support, interactive education, reflection.
Общество нуждается в людях, способных быть субъектами собственной жизнедеятельности. Подготовка индивида к самореализации является не только социальным заказом общества, но и основной целью современной системы образования. Достижение данной цели возможно, если воспитание переходит в самовоспитание личности, способной самостоятельно проектировать свое развитие на перспективу. Самовоспитание будущих учителей значимо для общества, поскольку, обеспечивая личностное и профессиональное развитие индивидов, позволяет реализовать их творческий потенциал в качестве субъектов и образовательного процесса, и социума. Самовоспитание студентов вуза, как сознательная деятельность, направленная на развитие социально одобряемых положительных качеств личности, необходимых для более полной ее самореализации, востребована в изменяющемся мире. '
Педагогическая наука, ориентируясь на социальные потребности общества, заинтересована в дальнейшем исследовании процесса самовоспитания студентов, который связан не только с наличием у будущих пе-
дагогов ясно осознанных жизненных целей, идеалов, личностных смыслов, но и с постоянным их переосмыслением. Нуждается в уточнении характер соотношения процесса самовоспитания студентов с их самосознанием, степенью развития критического мышления, готовностью к самоопределению и самовыражению. Педагогическая наука ощущает дефицит информации о возможностях самовоспитания будущих педагогов в интерактивном образовании.
В педагогике преобладает трактовка самовоспитания студентов как волевого процесса. На практике участие преподавателя в организации процесса самовоспитания студентов как самостоятельно сконструированного, а затем и инициативно реализуемого проекта самостроительства личности ограничено либо даже связано с преодолением скрытого или прямого отторжения будущими педагогами внешней помощи. Студенты не всегда склонны обсуждать результативность процесса самовоспитания, критически оценивать его программу. В педагогике изучается преимущественно взаимосвязь самовоспитания с воспитанием, а не с образовательным процессом в целом.
Самовоспитание рассматривается в педагогике чаще всего как аналог воспитания, структурно и содержательно копирующий этот процесс. Именно поэтому система средств самовоспитания отождествляется педагогами со средствами воспитания (принуждение, преодоление, подчинение, приказ, внушение, наказание, поощрение, убеждение, инструктирование), которые в процессе самовоспитания инициируются и осуществляются студентами самостоятельно. Вместе с тем такие средства недостаточно изучены в аспекте взаимосвязи с личными потребностями субъектов самовоспитания. Такая взаимосвязь, необходимая при моделировании человеком процесса познания самого себя, наиболее очевидна в интерактивном образовании, значение которого для процесса самовоспитания пока не раскрыто.
Необходимо разрешить педагогические противоречия между возможностями: повышения эффективности самовоспитания будущих учителей и ограниченностью влияния преподавателей на данный процесс, ввиду его закрытости и индивидуальноличностного характера; интерактивного образования в самовоспитании студентов и недостаточной изученностью его потенциала в данном отношении; самовоспитания студентов в интерактивном образовании и фрагментарным методическим обеспечением этого процесса.
Это удается сделать при обосновании интерактивного образования как фактора не только ведущей причины, но и источника самовоспитания студентов педагогических специальностей. Такое обоснование предполагает сравнительно-сопоставительный анализ процессов самовоспитания и интерактивного образования студентов для выяснения общих для них педагогических явлений.
В педагогике самовоспитание личности рассматривается как процесс самостоятельной разработки и реализации программы перехода субъекта от «я» реального к «я»
желаемому. Процесс самовоспитания в педагогике и психологии рассматривается чаще всего не столько сам по себе, сколько в связи с социальными условиями его организации и возможностями влияния на данный процесс педагогической среды.
Выявлены особенности понимания самовоспитания субъекта образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной науке. В работах западных философов и психологов (И. Либман, И. Мюллер, С. Смайлс, М. Фасбендер) самовоспитание рассматривается как процесс, независимый от общественных условий. За рубежом распространено представление о самовоспитании как процессе стихийном и во многом синергетическом, обусловленном природой человека. При такой трактовке самовоспитания вопрос о его начале и движущих силах просто не ставится. Отечественная наука исходит из положения о том, что всестороннему развитию личности способствует деятельность по самовоспитанию. Не само развертывание психики, а реальная деятельность по самостоятельному преобразованию личности составляет неотъемлемую черту самовоспитания. Эта методологическая установка до настоящего времени определяет как направленность познания самовоспитания отечественными педагогами, так и процесс его объяснения.
В исследованиях ведущих специалистов
по самовоспитанию школьников и студентов 1 2 (Л. И. Рувинский , И. А. Донцов , А. Арет\
4
С. Б. Елканов ) данный процесс рассматривается как волевой и осознаваемый. Однако распространенная среди отечественных педагогов и психологов тенденция рассматривать личность лишь в рамках ее деятельности ведет к исключению процессов, происходящих в подсознании человека. А эти процессы, как установлено учеными, значимы для реализации мотивов и психических сил человека. Без учета ■ подсознательных явлений психики человека невозможно адекватно понять саморазвитие личности. Отрицание факта существования
подсознательного ведет к признанию социального пространства в качестве единственной движущей силы раскрытия личности.
В процессе взросления меняются цели и задачи самовоспитания, они становятся более реалистическими и тесно связанными с жизненной ориентацией индивида. Побуждают студентов к самосовершенствованию, как удалось установить, следующие ситуации: несоответствие в образах «я -идеальное» и «я - реальное», потребность в самоуважении, необходимость признания личной ценности со стороны других людей, ориентация на социальный престиж, стремление к материальному благосостоянию. Устойчивость мотивации самовоспитания зависит от устойчивости идеала, идеального «я» и устойчивости самооценки студента. В результате самооценки субъект выявляет у себя не только недостатки, но и пути их устранения. При этом недостаток может быть заметен для окружающих, но зачастую не осознается индивидом. Иногда недостаток очевиден для субъекта, но не рассматривается в таком качестве окружающими.
Решающая роль в постановке задачи самовоспитания, как утверждается в педагогике, принадлежит волевому усилию субъекта. В то же время волевая саморегуляция студентов нуждается во внешнем подкреплении и поддержке. Такая поддержка необходима, поскольку студенты не имеют достаточного опыта самовоспитания и потому допускают ошибки в организации данного процесса. Основные ошибки студентов при самовоспитании чаще всего следующие: неправильный выбор цели, постановка сразу нескольких целей, незнание практических путей достижения цели, неспособность правильно оценить себя. Эти ошибки обусловлены слабым развитием рефлексии, неумением студентов делать самоанализ, несоразмерностью соотнесения ими методов самовоспитания с их реализацией.
Необходима специальная среда образования, которая позволила бы студентам осуществить самовоспитание и одновре-
менно не ограничивала бы их свободу самовыражения. Интерактивное образование, как процесс реализации его методов, наиболее полно способствует возникновению личностного опыта, в том числе и в области организации самовоспитания.
Интерактивные методы обучения стимулируют познавательную активность студентов. По мнению М. В. Кларина, интерактивные методы обучения представляют собой самостоятельную группу методов, которая построена на взаимодействии участников друг с другом . Зарубежные исследователи описывают основные интерактивные методы обучения, но классифицируют их как методы тренинга. К методам интерактивного обучения в научной литературе чаще всего относятся: эвристическая беседа, метод дискуссии, «мозговой штурм» или «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры». Все эти методы в полном объеме реализуются в основном интерактивном методе - тренинге.
Первые тренинги, направленные на повышение компетентности личности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея: хотя в группах живет и работает большинство людей, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые вызывает их поведение у других людей. Впоследствии возникло опирающееся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (social/life skills training), который применялся для профессиональной подготовки менеджеров в целях их психологической поддержки и развития. В тренинге жизненных умений использовались три основные модели, определяющие своеобразие подхода к участникам тренинга.
Социально-психологический тренинг получил широкое распространение в отечественной педагогике. Этот метод актив-
но применяется в работе с детьми, родителями, педагогами, руководителями предприятий и организаций. Опыт его
использования отражен в трудах Г. С. Абра-
7 8
мовой'', М. А. Алиевой , Н. Р. Битяновой ,
И. В. Вачкова' и многих других. Теорию
психологического тренинга рассмотрела
Т. В. Зайцева10.
Однако специально выработка в тренинге мотивов и приемов самовоспитания его участников не рассматривалась. Парадокс в том, что, стремясь изменить в тренинге восприятие самого себя каждым из его участников, в том числе и тренером, специалисты, разрабатывающие теории и практику тренинга, не ставили вопрос о возможности самовоспитания в нем. А между тем тренинг позволяет осуществлять осознание, планирование и контроль процесса самовоспитания человека. В интерактивном взаимодействии активность студента проявляется наиболее полно, и для нее характерны: интенсивность проявления внутренних состояний субъекта; произвольность, обусловленная его целью; надситуа-тивность при выходе за пределы исходных целей; постоянство как устойчивость деятельности в отношении принятой цели.
Активность студентов в интерактивном обучении возрастает в ситуациях рефлексии. Рефлексия способствует осознанию самого себя. Именно в этом аспекте рефлексия используется в последнее время при решении практических задач психологической коррекции: в тренингах, деловых играх, в самовоспитании и самообразовании личности. Фактически устанавливается зависимость между рефлексией и осознанием самого себя как ее результатом.
В интерактивном образовании удается усилить как рефлексию, так и осознание студентом различных аспектов процесса самовоспитания. Студент, даже если ощущает неудовлетворенность собой, не всегда осознает ее причины. Рефлексия посредством интерактивных методов обучения
помогает этому осознанию, позволяет«вытащить» студенту проблему на поверхность. Такие ситуации наиболее значимы для самовоспитания - процесса сложного и трудоемкого, требующего достаточных знаний о себе и становлении любой личности. Интерактивное образование при этом решает деликатную проблему влияния на внутренний мир человека. Интерактивные методы обучения уникальны в этом отношении, поскольку другие методы обучения ориентированы не на переживания человека, а на его действия.
Таким образом, интерактивное образование может рассматриваться в качестве источника самовоспитания будущих педагогов. Это положение исходит из того, что интерактивное образование способствует осознанию студентами структуры процесса самовоспитания как последовательности действий (восприятие образа собственного «я», выявление его недостатков, осознание ценности личностного преобразования, принятие желаемых изменений личности как индивидуальной потребности, проектирование деятельности по саморазвитию). Основные возможности интерактивного обучения в самовоспитании студентов вуза следующие: актуализация мотивации саморазвития студентов; создание программы самовоспитания как ориентировочной части деятельности по саморазвитию; осуществление фрагментов данной программы в интерактивном взаимодействии; согласование «я» реального с «я» идеальным в рефлексивном самоанализе.
Самовоспитание будущих учителей осуществляется эффективно в интерактивном образовании, если основано на самостоятельно построенной ориентировочной основе саморазвития, которая относится к компетенции студентов, а не преподавателей вуза. Ведущим средством создания ориентировочной основы самовоспитания в интерактивном образовании являются интерактивные методы обучения, уменьшаю-
щие в ситуации социальной поддержки группы значимость волевых усилий студентов в достижении желаемого личностного образа «я».
Интерактивное образование способствует самовоспитанию студента при актуализации мотивации самопознания себя в качестве субъекта интерактивного взаимодействия, решающего образовательные задачи. Рефлексия ситуаций самоопределения
будущим педагогом в интерактивном образовании через интерактивные методы обучения (игра, дискуссия, тренинг) позволяет осуществить выбор ведущих направлений преобразования реального образа в желаемый образ личности. Обсуждение студентами личностных программ самовоспитания и трудностей, возникающих при их реализации, стимулирует будущих педагогов в самоконтроле и самореализации.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Рувинский Л. И., Соловьева Л. Е. Психология самовоспитания. М., 1982.
Донцов И. А. Самовоспитание личности. М., 1984.
'АретА. Я., Рувинский Л. И. Самовоспитание школьников. М., 1976.
Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.
Кчарин М. В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. №7.
А
Абрамова Г. С, Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург, 1999.
Алиева М. А. и др. Тренинг развития жизненных целей. Программа психологического содействия социальной адаптации / М. А. Алиева, Т. В. Гришанович, Л. В. Лобанова, Н. Г. Травникова, Е. Г. Трошихина. СПб., 2001.
Битянова Н. Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга в личности роста психологов, педагогов, социальных работников. М., 1995.
Бачков И. В. Тренинговые методы работы с конструируемыми событиями// Школьный психолог. 2004. № 43.
Зайцева Т. В Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб., 2002.
