CC BY
10
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив, серия Б. Естествени и хуманитарни науки, т. XVIII, ISSN 1311-9192 (Print), ISSN 2534-9376 (On-line), 2018. Scientific researches of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, series B. Natural Sciences and the Humanities, Vol. XVIII, ISSN 1311-9192 (Print), ISSN 2534-9376 (On-line), 2018.
ИНТЕРАКТИВНО ЕКОЛОГИЧНО ОБРАЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИЕТО ПО „ЧОВЕКЪТ И ПРИРОДАТА" 6. КЛАС - РЕЗУЛТАТИ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ
Златка Ваклева1, Румяна Търп ова2, Ил ия ВидоловЗ,
Мария Костадинова4 1ПУ „Паисий Хилендарски", Биологически факултет, 2СУ „Свети Патриарх Евтимий", гр. Пловдив,
3СУ "П. Р. Славейков", гр. Кричим 4ОУ „Св. Св. Кирил и Методий", с. Калековец
INTERACTIVE ENVIRONMENTAL EDUCATION IN HUMAN AND NATURAL EDUCATIONAL PROCESS 5., 6. CLASS - RESULTS FROM
PEDAGOGICAL STUDY Zlatka Vakleval, Rumyana Tarpova, Iliya Vidolov, Marya ^stadiaova *Plovdiv University "Paisii Hilendarslai", Faculty of Biology
Abstract: The interactive cognitive activity of students in school education and the opportunities related to the formation of environmental competencies are the basis of the study. The report presents a pedagogical study in which interactive learning is presented in a complex system that includes interactive strategies, interactive technologies and interactive techniques. A methodological model was studied in three variants, in different schools in the country. The aim is to identify the impact of the model on the degree of environmental competency of students. A brief diagnosis of the results is described. They are analyzed to demonstrate the effectiveness of the research model.
Keywords: Environmental education, biology training, methodology of the training in biology
Въведение
Класическата палитра от методи на обучение на съвременния етап се обогатява с такива, които използват опита на учениците, могат да помогнат за активното им участие в учебния процес. Това са интерактивните методи на обучение - казуси, ролеви игри, мозъчна атака, метод на проектите, снежна топка, панелна дискусия, шестте мислещи шапки и др. Такива ефективни техники в прозеса на екологично образование (ЕО) в училище, които насърчават активното участие на обучаваните са казусите (симулациите) и игрите, защото благоприятстват интегрирането на екологичното измерение в училищните и извън училищните образователни процеси. Екологичните игри и симулация, се използват широко за осигуряване на реалистични случаи, които помагат на учениците да развият критично мислене, ефективна комуникация и самоинициатива. Много по-трудно, но със сигурност е по-ефективно е да се използват реални екологични казуси от обкръжаващата учениците
среда, открити, дискутирани и разработени от самите ученици под ръководството на учителя. Подготовката и използването на оригинални материали е много по-стимулираща както за учениците, така и за учителите. За да се подчертае предимството на симулацията и игрите, тази статия предоставя информация за целите на обучението, различните видове участие на учениците и значението на оценката и очертава някои трудности, които учителите трябва да са подготвени при използването на такива интерактивни методи на обучение.
Цели на изследването
Проучването цели да отговори на следните въпроси: Възможно ли е използването на интерактивни методи на обучение да повищи познавателната активност на учениците, с аспект на критично мислене при усвояване на екологични знания? Какви предимства и ограничаващи фактори съпътстват този процес?
Материали и методи
Разработката се опира на методите: теоретичен анализ на специализираната литература по изследвания проблем; контент-анализ, дидактическо моделиране; диагностично тестиране; анализ на резултати. Проведено бе изследване за апробиране на експерименталната методика в актуални учебни условия - нови държавни образователни изисквания, и учебни програми, иновативни дидактически подходи. Проведено беше изследване през учебната 2016-17 г. в две училища в България СОУ „П. Евтимий" гр. Пловдив 137 ученика и СУ "П. Р. Славейков", гр. Кричим - 46 ученика, с което се констатира степента на критично мислене на учениците в 6. клас в контекста на екологичната проблематика разглеждана в часовете по „Човекът и природата" при теми: Химически реакции в природата и практическата дейност; Замърсяване и опазване на околната среда; Вещества. Превръщане на веществата (обобщение); Човекът част от природата; Как да живеем_в хармония с природата около нас.
Инструмент при измерване на критичното мислене ЦТ-ЕМ инструмент (Гасюпе, 1998; ТЬе-Эе1рЫ^еро11, 1990) - въпросник за установяване на склонността на учениците за критично мислене. Всяко твърдение се обработва по скалата на Ликерт: твърдо несъгласен; несъгласен; колебая се; съгласен; твърдо съгласен. Изследваме степента на ангажираност на учениците с анонимна анкета с твърдения отнасящи се до: търсене на възможности да решавам проблеми; изслушва внимателно мненията на другите; интересува се от различни проблеми; изпитвам удоволствие да изучава много теми; свързва голямо разнообразие от проблеми; задава много въпроси в учебните часове; съобразява се с фактите и не позволявам на предубежденията да влияят на решенията; прилага знанията си към широко разнообразие от проблеми; с удоволствие учи; добре се разбирам с хора с различни възгледи; обяснява ясно нещата; задава правилни въпроси, когато се опитва да изясня дадено решение; с удоволствие намира отговори на предизвикателни въпроси; успешен в разрешаването на проблеми; уверен в правенето на разумни заключения; добре информиран; склонен да променя мнението си, когато получената информация не се съгласува с него; изпитва удоволствие да решава проблеми; представя проблемите ясно и точно.
Резултати и дискусии
Реформи в образованието и тенденции в развитието на ЕО. Реформите в средното образование са етапи в стремежа към непрекъснатото усъвършенстване и развитие на екологичната подготовка на подрастващите Редица нормативни документи като НАРЕДБА № 5 от 30.11.2015 г. за общообразователната подготовка, НАРЕДБА № 13 от 21.09.2016 г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование и съответните учебни програми са в основата на настоящите образователни промени. Една от основните характеристики на учебното съдържание по „Човекът и природата" е интеграцията на знания от различни области на биология, физика и химия. Подобни параметри можем да отбележим като тенденция в екологичното образование, като интегративна част на биологичната подготовка на учениците. гичните знания включени в учебния предмет
"Биология и здравно образование" в училище. Екологичните знания включени в учебния предмет "Биология и здравно образование" в училище. От друга страна, постига така необходимата гъвкавост при подготовка на младите хора към съвременните изисквания на пазара на труда.
Компетентно базирано ЕО. Компетентност за действие е ключово понятие в образователните среди от 1980 г. насам. Изследваме връзката между компетентността за действие и ключовите дискусии за ЕО. "Компетентност" е често използвана дума в ежедневния език. Всеки има идея какво компетентност е, например, "компетентен персонал" или "некомпетентен продавач" (Hartig, 2008; Weinert, 2001), без да може да го определи точно или да се разграничи от други понятия като "способност", "капацитет", или "владеене".
Въпреки, че съществува значителен анализ на компетенциите (Le Deist & Winterton, 2005; De Haan G. , 2006; Barth & Fischer, 2012; Wiek, Withycombe, & Redman, 2011; Rieckmann, 2012; Adomßent & Hoffmann, 2013), темата запазва своята дискусионност. Най-общо се приема (Wiek, Withycombe, & Redman, 2011; Rieckmann, 2012), че компетенциите: • са индивидуални нагласи, които включват когнитивни, афективни, волеви и мотивационни елементи; • улесняват самостоятелно организирано действие в различни сложни и зависими ситуации; • са придобити по време на действие, въз основа на опита и отражението.
Обобщената визия за компетенциите е, че са насочени към умение за дейност базирана на знанието и регулирана от ценностите. От своя страна ключовите компетенции: се разбират многофункционално и контекстно в смисъла на общите компетенции; счита се, че са от особено решаващо значение за прилагане на обществените цели; съществени са за определена нормативна рамка; важни са за индивида. Ключовите компетенции (Rieckmann, 2012) са многофункционални в контекста на общата компетентност, считат се за важни за постигането на обществените цели.
За компетентностно ориентираното ЕО особено подходящи: • Дидактически подходи: самостоятелно учене; учене на основата на проекти (проекти в местната околна среда, разглеждащи значими ситуации); насърчаване на участието, диалог и самоанализ; промоция на участието, диалог и самостоятелно отражение; мулти-перспектива и интердисциплинарно мислене и работа; • Дидактически принципи: визия за организация; ориентация към действие и размисъл; обучение чрез откриване; системно обучение; достъпност; ориентация за участие; • Дидактически методи и техники: анализ на сложни трансдисциплинарни казуси, разработване на проекти (трансдисциплинарни), анализ на сложни системи, екологично моделиране, прогнозиране и др.
При реализиране на компетентностния подход в ЕО е налице сегментация при формирането на компетенциите в т. нар. „частични компетенции": за установяване на космополитни и нови перспективи за интегриране на знанията; за анализ и оценяване на развитието по прогностичен начин; за придобиване и използване на знанията в интердисциплинарен контекст; за способност за преценяване на рисковете, опасностите и несигурността; за планиране и действие в екип и група, знания за анализ на целеви конфликти, когато се обмисля стратегия за действие; за съпричастност в колективните решения и процеси; за индивидуално планиране и действие и др.
Дидактически технологии за интерактивно ЕО. Ключовите компетентности по природни науки, които включват: S използване на знания за биосферата, за обосноваване на връзки и взаимоотношения в природата и прогнозиране на възможни техни приложения в практиката, за аргументиране на дейности на човека въз основа на научни факти, познаване на основните характеристики на научното търсене и осъзнаване на връзката: развитие на науката - практика - ограничения и рискове; S умения за подкрепа на устойчивото развитие, взимане на решения; S подкрепяне на дейности, насочени към опазване на околната среда; осмисляне на взаимоотношенията човек - среда и минимизиране на действието на антропогенните фактори, водещи до промени в състоянието на популации, биоценози, екосистеми, биосфера; S дискутиране на проблеми,
проявяване на критично мислене, работа в екип, планиране на дейности, изразяване на мнение и формулиране на решения; ^ решаване на задачи и казуси, насочени към формиране на функционална грамотност; ^ извличане на информация за структура и функции на биосферата; ^ създаване на презентации; ^ умения за общуване, критично и съзидателно мислене при вземане на решения; проявяване на толерантно отношение и приемане на различни гледни точки при обсъждания и дискусии; ^ умения за изразяване чрез творчество - изработване на модели, макети, постери, проекти, компютърни презентации. Учителят да владее и прилага: • дейностен подход; • интерактивни методи на обучение; партньорски отношения с учениците, като създава положителни нагласи за учене; • стратегии за формиране на ценности.
Данни от експериментално изследване. Като цяло учениците (N=183) за установяване на тяхната склонност за критично мислене с проведените предварителен тест/анкета и последващ тест/анкета, са получени дадни представени на табл. 1.
Таблица 1. Данни от изследване на склонност за критично мислене на ученици от 6. клас
Показател за критично мислене Предварителен тест (%) Пследващ/заключителен тест (%)
M SD М SD
Скланност (ангажираност) 3,64 0, 76 3,91 0,80
Забележка. 5 точкова скала тип Ликерт 1 = силно несъгласие и 5 = силно съгласие.
Въпреки липсата на значима разлика в данните се установява повишаване на средните резултати в края на експеримента. Констатираме и съвпадение на използваната скала за отчитане на склонността за критично мислене на учениците с образователните цели на експериментираните теми. По екологичните акценти в темите
Заключение
Представеният дизайн на изследването е много добра основа за следващо педагогическо изследване, в което да се съберат повече експериментални данни за да се установи дали увеличаването на средните резултати е статистически значимо или е случайно.
Резултатите ще помогнат да се докаже ефективността на използваната методика за формиране на критично мислене у учениците.
Библиография
AdomBent, M., & Hoffmann, T. (2013). The concept of competencies in the context of Education for Sustainable Development (ESD). Извлечено от Available at: www. esd-expert. net/assets/130314-Concept-Paper-ESD-Competencies. pdf. Barth, M., & Fischer, D. (2012). Key competencies for sustainable consumption. In Beyond Consumption:
Pathways to Responsible Living. Proceedings of the 2nd PERL. International Conference, (с. 65-79). DE Haan, G. (2006). The BLK '21'programme in Germany: a 'Gestaltungskompetenz'-based model for
Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, 12(1), 19-32. Facione, P. A. (1998). Critical Thinking: What it is and why it counts. Извлечено от
http://www. dphu. org/uploads/attachements/books/books_5796_0. pdf Hartig, J. (2008). Psychometric models for the assessment of competencies. Assessment of competencies in
educational contexts, 69-90. Le Deist, F. D., & Winterton, J. (2005). What is competence? Human resource development international, 5(1), 27-46.
Rieckmann, M. (2012). Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered
through university teaching and learning? Futures, 44(2), 127-135. The-Delphi-Report. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Committee on Pre-College Philosophy, Association, American Philosophical.
Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Sustainability science, 6(2), 203-218.
