CC BY
38
УДК 378
А.Б. Храмцова*
ИНТЕНСИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Целью данной статьи является постановка проблемы иноязычного образования студентов неязыковых специальностей. Рассматриваются пути достижения образовательного результата в виде интегративной характеристики — языковая личность. Доказывается актуальность интенсивного образования как вида учебного процесса, повышающего международную конкурентоспособность выпускников вуза, снимающего языковые барьеры; устанавливается приоритетность коммуникативного метода при обучении общению на иностранном языке и интенсивного метода, активизирующего коммуникативную, интерактивную, перцептивную функции общения. Теоретические положения подтверждаются педагогической практикой.
Ключевые слова: интенсивное образование, активные методы, языковой барьер, интенсивный метод, языковая личность.
Вхождение России в глобальное культурно-образовательное пространство ставит перед вузами задачу подготовки студентов к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, языковой культурой. Таким образом, появился запрос на эффективные технологии обучения иностранным языкам. Ответом на данный запрос являются активные методы обучения, применение которых должно осуществляться в соответствии с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования.
Интенсивное образование. Интернационализация образовательных систем (создание национальных исследовательских университетов), интеграция России в общеевропейское и глобальное образовательное пространство ставят перед преподавателями иностранного языка задачу повышения международной конкурентоспособности студентов. Требуются инновационные подходы к созданию условий (организационных, методических) для обогащения общекультурного кругозора специалиста, чему способствует интенсивное изучение иностранного языка.
Интенсивное образование позволяет строить учебный процесс, вовлекая личностный и психофизиологический потенциал студента, направляя его на качественное достижение образовательных целей при оптимальных затратах ресурсов. Наиболее адекватными интенсивному образованию являются активные методы обучения, среди которых метод социального взаимодействия представляется значительным образовательным ресурсом, интенсифицирующим освоение иноязычной лексики. Исследователями изучена проблема продуктивности этого метода (С.В. Киселев, К.К. Платонов, В.Е. Рожнов, Д.Н. Узнадзе и др.); вскрыты механизмы стимулирования активности личности в процессе изучения иностранного языка (Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский и др.), доказана сила суггестии. В итоге сделан вывод о том, что продуктивность усвоения информации
* © Храмцова А.Б., 2016
Храмцова Анна Борисовна (ash-wave@yandex.ru), кафедра иностранных языков и профессиональной коммуникации, Самарский университет, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.
повышается, если применяются методы, опирающиеся на неосознанные компоненты психической деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Ю. Шехтер и др.). Изучение сущности суггестии и ее внедрение в различные виды человеческой деятельности доказало продуктивность активизации всех сторон психической деятельности, в том числе и речевой деятельности.
Сегодня дисциплина «Иностранный язык» на неязыковых факультетах выполняет мировоззренческую, коммуникативную, культурно-образовательную, профессионально-ориентированную функции. Вместе с тем качество обучения иностранному языку не соответствует в полной мере заданным уровням: большое количество студентов неязыковых специальностей не владеет им в соответствии с нормами, знают лишь отдельные слова и фразы. Во-первых, это происходит из-за того, что изучение иностранного языка требует много усилий, времени, терпения, усидчивости. Во-вторых, языковая компетентность приобретается постоянной практикой, общением с носителями языка. Таким образом, возникает потребность в поиске других средств, максимально приближающих процесс обучения иностранному языку к реальности, стимулирующих к активной работе в аудитории, и к выполнению домашних заданий [11]. Для некоторых студентов характерным является языковой барьер при изучении иностранного языка, мешающий продуктивному общению, уверенному выражению своих мыслей средствами иностранного языка. Языковой барьер провоцируется преобладанием упражнений на грамматику и правописание, рождающим боязнь сделать ошибку, быть непонятым. Языковой барьер -это прежде всего проблема психологического характера, а уже потом лингвистического. Условия обучения иностранному языку могут вызывать страхи. Так, исправления языковых ошибок студента может создать языковой барьер, для снятия которого необходимо учитывать психологические особенности каждого студента. Потеря уверенности происходит и в тот момент, когда при переводе на иностранный язык длинной и красивой фразы студенту не хватает словарного запаса и знания грамматики.
Мотивация к изучению иностранного языка или ее отсутствие также вызывают языковой барьер. Создание коммуникативных ситуаций на занятиях по иностранному языку, созвучных интересам студента, может способствовать преодолению данного барьера [8; 9]. Ситуации общения, предполагающие высказывание своего мнения, согласия или несогласия с мнением другого, эмоционально воздействуют на студента, выводя его за рамки языкового барьера. Заметим, что не существует единого толкования термина «языковой барьер». Исследователи данной проблемы и люди, владеющие в той или иной мере иностранным языком, расходятся в своих точках зрения.
Неспособность общаться на иностранном языке не является причиной его незнания. Имея большой словарный запас и хорошее знание грамматических структур, можно не уметь выражать элементарные мысли, поэтому исследователи объясняют языковой барьер «трудными ситуациями общения, возникающими как следствие незнания основных правил и норм межличностного общения; незнанием особенностей культуры страны изучаемого языка; неумением и неподготовленностью к речепорождению на иностранном языке; неподготовленностью к самому факту существования трудностей межкультурного общения» [1]. Переедающие информацию и получающие ее могут испытывать отрицательное влияние языкового барьера — «непонимание в силу неверного кодирования или неверного истолкования передаваемых сообщений» [4], что делает общение невозможным.
Придерживаемся точки зрения, что языковой барьер обусловлен неспособностью человека, как не владеющего, так и владеющего определенным словарным запасом и грамматическим материалом, воспринимать и продуцировать спонтанную речь в любой иноязычной среде по причине неуверенности в своих знаниях. Наблюдения за студентами неязыковых специальностей показали, что у них отсутствуют навыки устной речи даже на родном языке. Таким образом, приоритетным становится коммуникативный метод обучения общению на иностранном языке. Доказано, что общение в
аудитории только на изучаемом иностранном языке с первого учебного занятия является одним из самыгх действенныгх способов преодоления языкового барьера. Главным принципом становится максимальное погружение студента в языжовой процесс при минимальном обращении к родному языжу. Исключаются механически воспроизводимые упражнения игровыгми ситуациями, заданиями на поиск ошибок, сравнениями и сопоставлениями, подключающими не только память, но и логику. Языковой барьер устраняется с помощью игровых технологий обучения [5], работой в группах, когда есть возможность выслушать различные мнения и адекватно на них отреагировать. Эффективным дополнением к занятиям являются ежедневные просмотры англоязыт-ных телепередач или общение в англоязыганых чатах, разрушающие языжовыге барьеры.
Для активного использования языжа, как средства общения, необходимо знать его социокультурные аспекты, что позволит преодолеть культурный барьер. Исследователи подтверждают необходимость формирования у студентов чисто практических навыков общения на иностранном языке в ходе приобретения культурологических знаний: «Двусторонняя направленность учебных материалов по иностранному язышу, предусматривающая ту или иную степень сравнения двух культур, помогает избежать многих срытов в процессе коммуникации» [5; 6]. Сторонники социокультурного подхода к изучению иностранного языка утверждают, что язык теряет жизнь, когда ставится цель овладеть только лексико-грамматическими формами, поскольку языж, как и личность, является компонентом культуры. Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры выгзытает культурный шок (culture shock) [3].
Результаты нашего исследования мотивации к изучению иностранного языжа студентами неязыжовыгх специальностей показытают, что большинство из них хотят овладеть навыжами иностранного языка, понимают его значимость в дальнейшей профессиональной деятельности, но в силу определенных трудностей его изучения теряют желание освоить его продуктивно. Обыяснением данных результатов, во-первых, могут быть обыективные трудности (недостаточное количество часов, выще-ленное на изучение иностранного языка; уровень сформированности навыков коммуникативной компетенции у студентов и отсутствие естественной языковой среды); во-вторых, субыективные трудности (стимулы и желание студентов изучать иностранный языж, наличие коммуникативных способностей).
Формы реализации интенсивного метода. Новый статус английского языжа — языж международного общения, международного сотрудничества — активизирует функции общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Необходимость обучения английскому языжу студентов всех специальностей за короткое время (небольшое количество часов в неделю) ставит задачу поиска методов, активизирующих речевую деятельность. В силу обстоятельств особую значимость приобретает интенсивный метод (быютрый, усиленный, напряженный). Востребованный в 80-е годы метод активизации речевыгх возможностей личности (разработан болгарским психотерапевтом Г. Лозановым, внедряемый в практику обучения английскому языку Г.А. Китайгородской) ставил задачей свободное общение [7].
Данный метод одновременно решает несколько проблем: лингвистическую (словарный обыем осваивается для всех видов речевой деятельности, при этом формируется коммуникативное ядро в виде набора фраз и умений их применять в разных ситуациях); социально-психологическую (скорость освоения большого обыема лексики требует волевых усилий, неосознанность речи в силу усвоения грамматических и лексических средств формирует речевую потребность и потребность применять их в профессиональной деятельности); психотерапевтическую (преодоление барьера страха перед речепроизводством, свобода в построении фраз).
Среди методов активного обучения имитационные методы на первый план выщви-гают задачу погружения в профессиональную деятельность созданием конкретных
ситуаций, стимулирующих сознательное и самостоятельное изучение иностранного языка. Занятие строится на интересе и организации межличностного общения [2]. Значительно усложняется деятельность преподавателя, активизирующего речевые возможности студента, исходя из возможностей студенческого коллектива. Свободное общение на английском языке обеспечивается положительными межличностными отношениями — оптимальным условием для самореализации каждого студента в коллективе. Благоприятный психологический климат обладает психотерапевтическим эффектом, поддержанным преподавателем стимулирующими приемами к овладению устной речью: признание, уважение, внимание каждому, положительная оценка. Однако базовую основу для создания данного климата создают, во-первых, содержание; во-вторых, форма коллективного взаимодействия. Содержание изучаемого иностранного языка отбирается на основе принципов, адекватных сути интенсивной методики: минимизации, коммуникативной ценности, аутентичности.
Коллективное взаимодействие строится по законам ролевого общения, плотность которого обеспечивается высказываниями, сообщениями, вопросами, реакцией на речевое взаимодействие, личностным отношением к происходящему. Ролевая игра, как метод активного обучения, позволяет решать одновременно учебные и психологические задачи, разрушая или предупреждая языковые барьеры. Ролевые игры активизируют опыт общения на иностранном языке, тем самым мотивируя речевую деятельность и повышая интерес к иностранному языку. Участвуя в ролевой игре, студенты оказываются в ситуации, когда приходится говорить, задавать вопросы, выяснять, уточнять, чем-то делиться с собеседником. В силу непредсказуемости содержание беседы может меняться, но ее участникам всегда приходится целенаправленно слушать друг друга, отвечать на вопросы или задавать уточняющие вопросы, начинать беседу и поддерживать ее, прерывать собеседника, соглашаться с ним или опровергать его мнение. В ролевой игре преодолевается барьер неуверенности, когда непроизвольно приходится запомнить и понять реплику партнера, правильно отреагировать на нее, соотнести ее с конкретной ситуацией. Так, для мобилизации знаний и приобретения умений решать профессиональные задачи средствами иностранного языка, для ориентации в профессиональных ситуациях мы применяем на занятиях со студентами юридической специальности игру-инсценировку «Судебное заседание», игру-дискуссию «Выступление в суде защитника-обвинителя, судьи». Стиль поведения специалиста обусловлен правилами-механизмами реализации законодательства, в силу чего студент-юрист должен иметь представление об организации и проведении таких заседаний. С этой целью проводится игра проект «Ступени судебного процесса», стимулирующая активность и волевые усилия, вызывающая интерес к теме. Активная рефлексия способствует повышению мотивации [10].
Однако каждой ролевой игре, с нашей точки зрения, должны предшествовать различного вида упражнения, например: языковые (для формирования фонетических, орфографических, грамматических и лексических навыков); речевые (для развития речевых умений, имеющих коммуникативную задачу, связанную с реальным высказыванием); ситуативные (для развития экстралингвистической задачи, требующей разрешения той или иной ситуации, например, договориться о чем-либо); игровые (для создания на занятии атмосферы естественного общения). Целью упражнений становится подготовка студентов к использованию лексики и речевых структур в высказываниях по теме. Таким образом, активизируется познавательная деятельность каждого студента в отдельности и всей группы, усваивается максимальный объем информации иноязычного характера. Применение упражнений должно быть целесообразным (соответствовать заданным целям и задачам), ситуативно отнесенным (для грамматической или лексической конструкции отбираются ситуации, в которых эти конструкции реально употребляются в речи); соответствующим стадиям становления языковых навыков и умений (переход от имита-тивных упражнений к самостоятельному их продуцированию, на основе тренировки той
или иной языковой нормы). Трансформированные задачи (перевод, составление монолога) заменяются задачами оценки содержания профессиональной ситуации, задачами-упражнениями на изучение группой профессиональной ситуации с целью выработки плана действий, задачами-разбором научных статей).
Преимущество ролевых игр заключается в том, что речевая деятельность организуется в социальном контексте с учетом темы, времени, отношений между взаимодействующими. Главное — приближение процесса общения к реальной жизни. Отличительные признаки ролевого общения: партнерство, творческая обстановка, проблем-ность, объем информации, условия самопрезентации. Воображаемые ситуации позволяют создать ситуации когнитивного конфликта, который разрешается речевыми средствами, формирующими у обучающихся следующие умения: выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией, отстаивать свою точку зрения, склоняться к компромиссу, находить пути устранения конфликта, менять тактику поведения, употреблять этикетные формулы (благодарность, просьба, согласие, возражение и др.).
Основными методическими постулатами преподавателя иностранного языка становится методический принцип коллективного взаимодействия, способствуя возникновению у студента стимула к учению в результате психологической поддержки (внимание, признание окружающими). Основным средством овладения иностранным языком становится общение с партнерами по группе.
Результат интенсивного обучения иностранному языку. Главный показатель успешности специалиста является способность устанавливать и поддерживать эффективную коммуникацию, в том числе и на иностранном языке. Восприятие, переработка, передача информации — основа интеллектуальной деятельности реализуется в акте речи (письменной и устной). Проблема подготовки специалиста нового типа обусловлена задачей формирования языковой личности. Профессиональное общение выходит за рамки национальной коммуникации. Мировые стандарты предъявляются к качеству продукции и к качеству ее продвижения, что обусловлено языковым воздействием на клиентов и компаньонов. Языковая компетентность способствует успешному профессиональному взаимодействию. Сегодня широко используется междисциплинарный термин «языковая личность». Это прежде всего — носитель языка, способный к речи; это совокупность способностей использовать язык как средство общения; это национально-культурный прототип носителя определенного языка; это способности и характеристики человека, обусловливающие создание и воспроизведение им речевых текстов (Г.И. Боган, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, С.А. Сухих и др.). Формирование языковой личности происходит в результате целенаправленного, методически оснащенного обучения нормам речевого общекультурного и профессионального общения, профессиональной ментальности. Выделяются критерии оценки уровня сформированности языковой личности специалиста: богатство словарного запаса, знание норм профессионального речевого этикета, наличие коммуникативных умений и навыков, готовность к речевому взаимодействию, активное применение умений и навыков в собственной речевой практике. Проблема языковой личности также актуализирует задачу отбора методов обучения иностранному языку. Понимание носителя другого языка может быть достигнуто при условии, что реципиент компетентен не только в языковом, но и социокультурном коде. Языковая личность является носителем не только языка, но и определенной языковой картины мира. Изучение человеческой деятельности с ее культурно-исторической спецификой позволяет войти в инофонное сообщество, понять содержание социального поведения. Главной предпосылкой адекватного межкультурного понимания устной речи становится общность знаний, с этой целью включаем в обучение иностранному языку аутентичные тексты. Так, студенты физики обращаются к аутентичным текстам: «Планета Юпитер», «Оптоволоконный эндоскоп», «Физики с мировым именем».осмысление текстов происходит в разных формах (монолог, диалог, полилог), что позволяет приобрести способности к освоению иностранного языка как предпосылки становления языковой личности.
Таким образом, интенсивное обучение иностранному языку на неязыковых специальностях вуза ставит студента в центр учебного процесса, где он является активным субъектом иноязычной речевой деятельности. Метод активизации речевых возможностей задает практическую направленность учебного процесса, когда изучение иностранного языка соответствует повседневной профессиональной лексике, применение которой при решении коммуникативных задач не вызывает речевых барьеров.
Библиографический список
1. Бернштейн В.Л. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения — VII): материалы Междунар. науч.-метод. симпозиума (Пятигорск, 19—20 мая 2005 г.). Пятигорск, 2005. С. 48—49.
2. Борозенец Г.К. Инновационные технологии суггестивно-коммуникативного обучения иностранному профессиональному общению на аутентичном учебном материале. М.: НТЦ «Развитие»; Тольятти: ТГУ, 2001. 90 с.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: метод. руководство. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1983. 290 с.
4. Ветрова О.Г. Лингвистические проблемы межкультурной англоязычной коммуникации в крэш-курсе культурного погружения (crash-course of overseas cultural immersion) // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения — VII): материалы Междунар. науч.-метод. симпозиума (Пятигорск, 19—20 мая 2005 г.). Пятигорск, 2005. С. 54-55.
5. Горбунова Н.В. Формы и методы обучения иностранному языку в саморазвитии культуры профессионально-делового общения // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Московского университета, 2000. Вып. IV. С. 106-109.
6. Загрязкина Т.Ю. Учебные пособия и диалог культур // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Московского университета, 2000. Вып. IV. С. 5-6.
7. Китайгородская В.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Издательство Московского университета, 1986. 175 с.
8. Руднева Т.И. Средства формирования коммуникативной компетенции студентов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2-3. С. 634-638.
9. Храмцова А.Б. Рациональное и эмоциональное в системе коммуникативного образования студентов // Вестник Тверского государственного технического университета: научный журнал. Сер.: Науки об обществе и гуманитарные науки. 2015. № 3. С. 166-169.
10. Храмцова А.Б. Legal English: учебное пособие. Сызрань: Издательство «Ваш взгляд», 2014. 152 с.
11. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited, 2001, 370 p.
References
1. Bernshtein V.L. Puti formirovaniia mezhkul'turnoi kommunikativnoi kompetentsii na uroke inostrannogo iazyka [Ways of cross-cultural communicative competence formation at a foreign language lesson]. Prepodavanie inostrannykh iazykov i kul'tur: problemy, poiski, resheniia (Lempertovskie chteniia — VII): materialy Mezhdunar. nauch.-metod. simpoziuma (Piatigorsk, 19—20 maia 2005 g.) [Teaching foreign languages and cultures: problems, searches, decisions (Lempertovsky readings - VII): materials of International research and methodology symposium (Pyatigorsk, May 19-20, 2005)]. Pyatigorsk, 2005, pp. 48-49 [in Russian].
2. Borozenets G.K. Inovatsionnye tekhnologii suggestivno-kommunikativnogo obucheniia inostrannomu professional'nomu obshcheniiu na autentichnom uchebnom materiale [Innovative technologies of foreign professional interaction suggestive and communicative training in an authentic training material]. M.: NTTs «Razvitie»; Togliatti: TGU, 2001, 90 p. [in Russian].
3. Vereshchagin E.M., KostomarovV.G. Iazyk i kul'tura: lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo iazyka kak inostrannogo: metod. rukovodstvo. 3-e izd., pererab. i dop [Language and culture: regional geography through language in teaching Russian as foreign: study guide. 3rd edition, revised and enlarged]. M.: Russkii iazyk, 1983, 290 p. [in Russian].
4. Vetrova O.G. Lingvisticheskie problemy mezhkul'turnoi angloiazychnoi kommunikatsii v kresh-kurse kul'turnogo pogruzheniia (crash-course of overseas cultural immersion) [Linguistic problems of cross-cultural English-language communication in crash-course of overseas cultural immersion]. Prepodavanie inostrannykh iazykov i kul'tur: problemy, poiski, resheniia (Lempertovskie chteniia — VII): materialy Mezhdunar. nauch.-metod. simpoziuma (Piatigorsk, 19—20 maia 2005 g.) [Teaching foreign languages and cultures: problems, searches, decisions (Lempertovsky readings - VII): materials of International research and methodology symposium (Pyatigorsk, May 19-20, 2005)]. Pyatigorsk, 2005, pp. 54-55 [in Russian].
5. Gorbunova N.V. Formy i metody obucheniia inostrannomu iazyku v samorazvitii kul'tury professional'no-delovogo obshcheniia [Forms and methods of foreign language training in culture self-development of professional and business communication] in Problemy lingvistiki i metodiki prepodavaniia inostrannykh iazykov [Problems of linguistics and foreign language teaching technique]. M.: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 2000, Issue IV, pp. 106-109 [in Russian].
6. Zagryazkina T.Yu. Uchebnye posobiia i dialog kul'tur [Study guides and dialog of cultures] in Problemy lingvistiki i metodiki prepodavaniia inostrannykh iazykov [Problems of linguistics and foreign language teaching technique]. M.: Izd-vo Moskovskogo universiteta, 2000, issue IV, pp. 5-6 [in Russian].
7. Kitaygorodskaya V.A. Metodicheskie osnovy intensivnogo obucheniia inostrannym iazykam [Methodical bases of intensive training in foreign languages]. M.: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1986, 175 p. [in Russian].
8. Rudneva T.I. Sredstva formirovaniia kommunikativnoi kompetentsii studentov [Means of formation of communicative competence of students]. Izvestiia Samarskogo nauchnogo tsentra Rossiiskoi akademii nauk [Proceedings of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences], 2014, Vol. 14, no. 2-3, pp. 634-638 [in Russian].
9. Khramtsova A.B. Ratsional'noe i emotsional'noe v sisteme kommunikativnogo obrazovaniia studentov [Rational and emotional in the system of communicative education of students]. Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta: nauchnyi zhurnal. Seriia «Nauki ob obshchestve i gumanitarnye nauki» [Vestnik of Tver State Technical University: academic periodical. Series "Sciences about the society and the humanities"]. Tver: Tverskoi gosudarstvennyi tekhnicheskii universitet, 2015, no. 3, pp. 166-169 [in Russian].
10. Khramtsova A.B. Legal English: uchebnoe posobie [Legal English: study guide]. Syzran: Izdatel'stvo «Vash vzgliad», 2014, 152 p. [in Russian].
11. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited, 2001, 370 p. [in English].
A.B. Khramtsova*
INTENSIVE EDUCATION - STRATEGY OF STUDENTS VOCATIONAL TRAINING BY MEANS OF A FOREIGN LANGUAGE
The purpose of this article is foreign language education problem statement of non-language specialties students. Ways of educational result achievement in the form of the integrative characteristic — the linguistic identity are considered. Relevance of intensive education as the type of the educational process increasing the international competitiveness of university graduates, removing language barriers is proved; priority of a communicative method when training in communication in a foreign language and the intensive method intensifying communicative, interactive, perceptional functions of communication is established. Theorizes are confirmed by teaching practice.
Key words: intensive education, active methods, language barrier, intensive method, linguistic identity.
Статья поступила в редакцию 15/XII/2015.
The article received 15/XII/2015.
* Khramtsova Anna Borisovna (ash-wave@yandex.ru), Department of Foreign Languages and Professional Communication, Samara University, 34, Moskovskoye Shosse, Samara, 443086, Russian Federation.
