CC BY-NC-ND
162
УДК 378.016:811
DOI: 10.28995/2073-6398-2020-3-132-140
Интенсивное и экстенсивное чтение: цели обучения, трудности освоения, перспективы развития
Светлана Ж. Умарканова
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. Статья посвящена чтению - одному из наиболее распространенных видов речевой иноязычной деятельности в неязыковом вузе. В качестве предмета исследования автор выбирает два типа учебного чтения - интенсивный и экстенсивный, выдвигая в качестве основания для своего выбора их широкое использование в процессе обучения иностранному языку (далее - ИЯ). Каждый из представленных видов чтения обладает своими, только ему присущими достоинствами. Так, экстенсивное чтение способно создавать у учащихся подобие языковой среды, в которую они «погружаются» в процессе работы над текстом, испытывая интеллектуальное и эстетическое удовольствие от полномасштабного постижения прочитанного. Интенсивное чтение, в отличие от экстенсивного, направлено на восприятие всей палитры лексико-грамматических и содержательных средств читаемого текста с целью понимания деталей сюжета, нюансов значений, имплицитных смыслов.
В качестве вывода автор выдвигает гипотезу, в соответствии с которой экстенсивный и интенсивный виды чтения способствуют более быстрому и успешному (чем все остальные виды речевой деятельности) овладению ИЯ, несмотря на ограниченное количество аудиторных часов, отводимых на его изучение в неязыковом вузе. Условием успешного овладения интенсивным и экстенсивным видами чтения выступает тщательно разработанная методика по обучению интенсивному чтению и не менее тщательный отбор текстов (для обучения этим видам чтения), критерием которого выступает их занимательный сюжет и соответствие интеллектуальному и языковому уровню учащихся.
Ключевые слова: экстенсивное, интенсивное чтение, вид(ы) речевой деятельности, методика обучения чтению, погружение в языковую среду, понимание
Для цитирования: Умарканова С.Ж. Интенсивное и экстенсивное чтение: цели обучения, трудности освоения, перспективы развития // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2020. № 3. С. 132-140. БОТ: 10.28995/2073-6398-2020-3-132-140
© Умарканова С.Ж., 2020
Extensive and intensive reading: goals of teaching, difficulties of studying, perspectives of developing
Svetlana Zh. Umarkanova
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. This article is devoted to reading, one of the most common types of speech activity in a non-linguistic university. The subject of the research is two types of academic reading i.e. intensive and extensive that are widely used in the process of teaching a foreign language. Each of the presented types of reading has its own inherent features and benefits. Extensive reading is able to create a kind of language environment for students in which they plunge in the process of working at the text, experiencing intellectual and aesthetic pleasure from the full-scale comprehension of what they read. Intensive reading, in contrast to extensive reading, is aimed at understanding the lexical, grammatical and contextual meanings to comprehend the plot details and implicit meanings.
In conclusion, the author puts forward a hypothesis according to which extensive and intensive types of reading contribute to faster and more successful (than all other types of speech activity) acquisition of a foreign language despite the limited number of class hours devoted to its study in a non-linguistic university. However, it is necessary to think of methodology applied and to pay attention to the thorough selection of texts (for teaching these types of reading), the criterion of which is their entertaining plot and correspondence to the intellectual and linguistic level of students.
Keywords: extensive, intensive reading, types of speech activities, methods of teaching reading, language immersion, comprehension
For citation: Umarkanova, S.Zh. (2020), "Extensive and intensive reading: goals of teaching, difficulties of studying, perspectives of developing", RSUH/ RGGUBulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 3, pp. 132-140, DOI: 10.28995/2073-6398-2020-3-132-140
Введение
Среди различных методик обучения чтению в неязыковом вузе наиболее популярными по праву считаются те, которые направлены на обучению интенсивному и экстенсивному видам чтения. Разные цели чтения, стоящие перед преподавателем, способствуют применению каждого из этих видов отдельно или их совокупности для достижения максимальных результатов при обучении ИЯ.
Экстенсивное чтение рассматривается автором как вид деятельности, способствующей погружению в язык, в том числе и благодаря неограниченному количеству времени, которое учащиеся могут проводить за отдельным иноязычным текстом или книгой, занимаясь так называемым «внеклассным (домашним) чтением». Такой вид чтения формирует у всех тех, кто изучает ИЯ, привычку самостоятельно читать «ради удовольствия», что постепенно и неуклонно стирает грань различия между чтением на родном и иностранном языке. Обязательным требованием к экстенсивному чтению выступает, во-первых, регулярность самого процесса, во-вторых, обилие и занимательность текстов и, в-третьих, понимание прочитанного.
В отличие от экстенсивного, интенсивное чтение носит характер учебного вида речевой деятельности, поскольку происходит либо в учебной аудитории под руководством преподавателя, либо дома -«под руководством» автора учебника, разработавшего специальную методику его (чтения) освоения. Целью интенсивного чтения (так же, как и в случае с экстенсивным чтением) выступает понимание, глубина которого, впрочем, существенным образом отличается от глубины понимания при экстенсивном чтении. Тексты, подвергаемые интенсивному чтению, должны быть поняты до мельчайших деталей содержательного и языкового плана. Памятуя о том, что с увеличением длины читаемого материала усложняется и процесс его детального понимания, методисты предлагают для обучения интенсивному чтению недлинные тексты (1-2 страницы), возможные для прочтения на одном - максимум двух - занятиях или в рамках одного - максимум двух - домашних заданий, а для экстенсивного - достаточно длинные тексты (15-30 страниц), предполагаемые к самостоятельному прочтению. Занимательность текстов, предназначенных для интенсивного чтения, желательна, но необязательна. В качестве обязательных требований на первый план выступают актуальность содержательного и языкового аспектов текста и его (текста) соответствие профессиональным интересам студента.
Подробнее об интенсивном чтении
Как показывает практика, интенсивное чтение применяется как в процессе аудиторных занятий, так и в качестве домашнего задания. Преподаватель предлагает студентам текст (или небольшой отрывок из текста), сопровождаемый тщательно разработанными заданиями, цель которых - овладение грамматическим и лексическим материалом текста и его детальное понимание.
Тексты для интенсивного чтения нередко создают у студентов впечатление более сложного языкового материала, чем тексты,
предлагаемые для экстенсивного чтения. Такое впечатление не случайно и часто спровоцировано осознанным желанием преподавателя (или автора учебника) использовать для интенсивного чтения оригинальные художественные тексты с целью приобщить студентов сначала к работе над лексико-грамматической формой текста (предлоги, времена, модальность, сослагательное наклонение, незнакомые слова и т. д.), а затем - к более глубокому пониманию его содержания, которое достигается через развитие навыков именно интенсивного чтения (перевод наиболее сложных для понимания частей текста, репродукция сюжета, определение основных идей и проблем, выделение тезиса, аргументов и вывода).
Выделяют как минимум четыре цели обучения интенсивному чтению [Macalister 2010]:
а) овладение грамматикой с обязательной опорой на текст (методика обучения грамматике текста);
б) пополнение словарного запаса (обучение лексике в текстовом окружении);
в) обучение пониманию текста (а именно: сюжета, идеи проблемы, средств решения проблемы и т. д.);
г) определение жанра текста.
Процесс интенсивного чтения почти всегда затруднен в связи с наличием в текстах незнакомой лексики. Данное обстоятельство всегда создавало и продолжает создавать проблему для беглого, а значит, быстрого чтения. Закономерным выходом из этой ситуации можно было бы считать специально разработанную методику обучения языковой догадке. Но, во-первых, далеко не всегда языковой контекст способствует правильному пониманию (переводу) незнакомого слова (словосочетания) и, во-вторых, далеко не все методики обучения интенсивному чтению содержат задания по развитию навыков языковой догадки. А это значит, что при данных обстоятельствах (а именно при наличии в тексте незнакомой лексики) возможность повышения беглости и скорости интенсивного чтения приближается к нулю.
Завершая краткую характеристику интенсивного чтения, скажем, что по своей целевой установке оно соответствует чтению изучающему. Термин изучающее чтение появился благодаря ставшей уже хрестоматийной классификации С.К. Фоломкиной по целевым установкам (изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное) задолго до включения в методический вокабуляр термина интенсивное чтение, который, как и термин изучающее чтение, предполагает детальное, полное, приближающееся к 100% понимание прочитанного. Ценность интенсивного (изучающего)
чтения заключается в том, что поэтапная работа с текстом направлена на формирование навыков чтения, которое предполагает декодирование печатных знаков с целью их почти полного понимания. В связи с вышесказанным автору статьи остается лишь догадываться, зачем зарубежным (а вслед за ними и российским) методистам понадобилось вбрасывать в теорию методики новый термин, значение которого (при ближайшем рассмотрении) мало чем отличается от традиционного термина изучающее чтение. Одна из причин такого рода дублирования (если не сказать замены) - так называемая фонетическая симметрия терминов интенсивное и экстенсивное чтение. Такая симметрия особенно удобна в связи с практикой последних лет рассматривать один из этих двух видов чтения в обязательной (почти дихотомистической) связи с другим.
При интенсивном подходе к чтению работа преподавателя над текстом проходит в три этапа: предтекстовый, текстовый и после-текстовый. Первый - предтекстовый - этап помогает ввести обучающихся в проблематику текста, вызвать интерес к нему, снять его языковую (а в связи с этим и содержательную) сложность. Во время текстового этапа преподаватель (с помощью специальных заданий) проверяет умения студентов выделить основную мысль, найти конкретную информацию, обнаружить истинные и/или ложные утверждения, изучить текст на его соответствие заголовку и т. д. И, наконец, третий - наиболее сложный с точки зрения составления учебных заданий - этап, который предполагает интерпрета-тивный анализ прочитанного с обязательным выходом студентов в самостоятельную устную и письменную речь. Сложность этого этапа - это сложность, с которой сталкиваются не только авторы учебников и преподаватели, но и студенты. Перед первыми стоит бесконечно трудная задача «сократить расстояние» между заданиями, связанными непосредственно с текстом (первый и второй этапы) и заданиями, которые предполагают выход за его пределы (третий этап). Перед вторыми - использовать (при выполнении заданий третьего этапа) дополнительные знания и умения, которым не учат задания первого и второго этапов. Если в заданиях первого и второго этапов студентам позволительно (и даже обязательно) использовать язык текста (как говорят филологи, «тело текста»), то третий этап обязан развивать у студентов умения устной речи, а именно: толкование, комментирование, объяснение, рассуждение, несогласие и т. д. Эти умения требуют использования, во-первых, дополнительного языка, которого нет в тексте, но которым должен обладать студент, во-вторых, дополнительных умений, которые предполагают отнюдь не чтение (а говорение и письмо) и, наконец, дополнительных фоновых знаний, необходимых и достаточных для интерпретирования языкового, культурологического, геогра-
фического, политического и/или исторического контекста. Очень часто задачу такого рода интерпретирования берет на себя экстенсивное чтение.
Подробнее об экстенсивном чтении
Несмотря на то что чтение является одним из четырех основных видов речевой деятельности, студенты чаще всего им пренебрегают. Помимо чтения слов, фраз и небольших текстов, представленных в учебниках, большинство изучающих язык не регулярно занимаются чтением иностранной литературы, которое (чтение) в данном контексте может быть определено как экстенсивное, несмотря на ту пользу, которую оно, безусловно, приносит. В последнее время обозначилась тенденция к снижению интереса к чтению на родном языке, что не могло не отразиться на отношении студентов к экстенсивному (или, как его еще называют, домашнему) чтению иностранной литературы. Причиной постепенного, но неуклонного угасания живого интереса к чтению (на родном и/или иностранном языке) многие методисты и педагоги связывают с несоответствием русскоязычного и иностранного текстов интеллектуальному развитию современной молодежи. Попытка принудительного экстенсивного чтения (неважно, на каком языке) выглядит крайне неестественной, ибо само понятие экстенсивное чтение предполагает добровольность этого вида речевой деятельности. Ограничив наше небольшое исследование рамками экстенсивного чтения иноязычной литературы, скажем, что вероятность сделать его интеллектуальной привычкой, которая приносила бы удовольствие студентам, находится в прямо пропорциональной зависимости от качества художественной литературы на иностранном языке, предлагаемой им для домашнего чтения. Первым требованием, которое предъявляется к текстам такого характера, выступает их соответствие языковой и интеллектуальной подготовке студентов. Простота грамматики, повторяемость лексики, линейность сюжета -все это не что иное как признаки легкого жанра, который обещает не менее легкое чтение, не отягощенное поиском незнакомых слов в словаре и незнакомых структур в грамматических справочниках. И еще. Практика обучения экстенсивному чтению показывает, что чем менее выражен индивидуальный стиль автора, тем быстрее и легче воспринимается он студентами. «Стертостью» стиля «страдают» многие художественные тексты, но при обучении экстенсивному чтению эта, казалось бы, негативная особенность современной литературы благотворно сказывается на процессе привлечения студентов к иностранной книге. Если же речь идет о чтении клас-
сических произведений, для которых характерен индивидуальный стиль, усложненный языком их авторов, то для «уплощения» художественного текста, а значит, и для упрощения самого процесса чтения используется его адаптация. И в первом, и во втором случаях пассивный лексический запас студентов должен перекрывать как минимум в полтора раза объем незнакомых слов в книге, предназначенной для экстенсивного чтения.
Адаптация не должна лишать текст занимательности, которая выступает важным критерием отбора литературы для домашнего чтения. Демонстрируя сущность сегодняшней жизни Англии, Америки и любой другой англоговорящей страны, рисуя картины быта, нравов и взаимоотношений сегодняшних англичан и американцев, авторы занимательной литературы погружают иностранного читателя в лингвострановедческую среду, освоение которой способствует более быстрому, а главное - более успешному усвоению ИЯ. Не только значение языковых единиц и грамматических структур, но и культура, история, традиции чужой страны становятся более близкими, а значит, более понятными для тех, кто осваивает ИЯ, читая занимательную художественную литературу. Книги С.Е. Хин-тон, С. Сиснерос, Д. Эшер, Дж. Барри, Л. Лоури - вот далеко не полный список книг жанра занимательной литературы, чтение которой помогает самостоятельному познанию языка, а значит, целого мира, который этим языком представлен.
Заключение
Позитивное влияние интенсивного и экстенсивного чтения на изучение ИЯ отмечается многими современными исследователями [Ellis, Shintani 2014; Hafiz, Tudor 1989; Krashen 2004]. При этом большинство из перечисленных авторов рассматривает каждый из этих видов чтения в отрыве друг от друга. Причина такого разделения понятна. Слишком разными критериями руководствуются методисты для характеристики рассматриваемых видов чтения. Критерии экстенсивного чтения - невысокий уровень сложности, большой объем, высокая скорость, поверхность понимания, регулярность [Carrel, Carson 1997; Grabe, Stoller 2001; Krashen 2005]. Критерии интенсивного чтения - оригинальность контента (языковая, структурная, содержательная сложность), небольшой объем, невысокая скорость (объясняемая необходимостью поиска в словаре незнакомой лексики), высокая степень полноты понимания. При том что, давая характеристику тому и другому видам чтения, как правило, анализируется весь ряд представленных критериев, главным все равно считается критерий различения полноты и глу-
бины понимания читаемого материала. Исходя из этой разницы, критерии становятся теми целевыми установками, в соответствии с которыми экстенсивное чтение направлено на свободное (но достаточно поверхностное и зачастую небрежное) владение иностранным языком, а интенсивное - на точность и детальность понимания, строго ограниченного рамками текста. Данный вывод позволяет автору выдвинуть гипотезу, в соответствии с которой существенным преимуществом этих видов чтения перед остальными выступает тот факт, что их правильное сочетание способствует весьма успешному развитию всех тех навыков, которые подразумевает процесс чтения на иностранном языке. Более того, умение читать интенсивно и экстенсивно на ИЯ способно быть экстраполированным в аналогичные умения чтения на родном языке.
Литература
Carrel, Carson 1997 - CarrelP.L., CarsonJ.G. Extensive and intensive reading in an EAP setting // English for specific purposes. 1997. № 16. P. 47-60.
Ellis, Shintani 2014 - Ellis R, Shintani N. Exploring language pedagogy through second language acquisition research. London: Routledge, 2014.
Grabe, Stoller 2001 - Grabe W, Stoller F. L. Reading for academic purposes: Guidelines for the ESL/EFL teacher. 3rd ed // Teaching English as a second or foreign language / Ed. by M. Celce-Murcia. Boston, MA: Heinle. 2001. P. 187-203.
Hafiz, Tudor 1989 - Hafiz F. M, Tudor I. Extensive reading and the development of language skills // English Language Teaching Journal. 1989.№ 43. P. 4-13.
Krashen 2005 - Krashen S. Second language standards for success: out of touch with language acquisition research // International journal of foreign language teaching. 2005. № 1(2). P. 12-16.
Krashen 2004 - Krashen S. The Power of Reading. 2nd ed. Portsmouth: Heinemann 'Wesport, Conn: Libraries Unlimited, 2004.
Macalister 2010 - Macalister J. Investigating teacher attitudes to extensive reading practices in higher education: Why isn't everyone doing it? // RELC Journal. 2010. № 41. P. 59-75.
References
Carrel, P.L. and Carson, J.G. (1997), "Extensive and intensive reading in an EAP setting", English for specific purposes, no. 16, pp. 47-60. Ellis, R. and Shintani, N. (2014), Exploring language pedagogy through second language acquisition research, Routledge, London, England.
Grabe, W. and Stoller, F.L. (2001), "Reading for academic purposes: Guidelines for the ESL/EFL teacher", Celce-Murcia, M. (ed.), Teaching English as a second or foreign language, 3rd ed., MA: Heinle, Boston, pp. 187-203.
Hafiz, F. M. and Tudor, I. (1989), "Extensive reading and the development of language skills", English Language TeachingJournal, no. 43, pp. 4-13.
Krashen, S. (2005), "Second language standards for success: out of touch with language acquisition research", International journal of foreign language teaching, no. 1(2), pp. 12-16.
Krashen, S. (2004), The Power of Reading, 2nd ed., Heinemann'Wesport, Conn, Libraries Unlimited, Portsmouth.
Macalister, J. (2010), "Investigating teacher attitudes to extensive reading practices in higher education: Why isn't everyone doing it?", RELC Journal, no. 41, pp. 59-75.
Информация об авторе
Светлана Ж. Умарканова, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; svetazhav@ yandex.ru
Information about the author
Svetlana Zh. Umarkanova, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, 125993; [email protected]
