CC BY
23
нов психологической стабильности и защищенности работников. Так, во всех транснациональных компаниях действуют программы социальной ответственности работодателя, обеспечивая имидж руководства компаний и взаимную (ответную) социальную ответственность работников, выраженную и их достижениях.
Аналитический материал максимально ценен, и академическая его структура позволяет взглянуть на проблему уже через иные, более профессиональную призму. Однако, необходимо развивать и практические навыки изменения в тематике саморазвития. Факторы, рассматриваемые нами, могут быть представлены в совокупности с предлагаемыми психологической наукой инструментами изменения личности - мотивационными, образовательными, педагогическими, психотерапевтическими. Факторы можно изменять и моделировать, затем снова анализировать и выявлять новые закономерности, объяснять успех или неудачу тех или иных техник. Акмеология должна быть открыта изменениям. Это звучит еще более весомо, если мы вспомним ее основную цель. Достижение новых парадигм науки возможно только посредством инноваций, научного поиска, объяснения явлений с иных точек зрения. Именно этому способствуют новые научные исследования, которые всегда начинаются постановкой проблематики и общей характеристикой проблем, составляющих главный тезис изысканий.
Литература
[1]. АнаньевБ.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1980.
[2]. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. СПб.:1. Питер, 2001.
[3]. Бабичев И.В. Акмеологические факторы развития профессионально важных качеств оперативных сотрудников правоохранительных органов. Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. Москва, 2011.
[4]. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.
[5]. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006.
[6]. Деркач A.A., Секач М.Ф., Михайлов Г.С. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. — М.: МПА.
[7]. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1-5. Мето-долого-прикладные основы акмеологических исследований. Кн. 1. М.: РАГС, 2000.
[8]. Деркач А.А., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих.
[9]. Лукас Деркс, Яап Холландер. Сущность НЛП. Ключи к личностному развитию - «КСП+». М., 2000.
Баурова Ю.В.
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
Система школьного образования на сегодняшний день нуждается в поиске условий, способствующих повышению результативности учебного процесса, учету образовательных потребностей учащихся, что может быть достигнуто посредством проведения гендерных исследований психолого-педагогической направленности, введения гендерного элемента в образовательные стандарты общего и высшего образования. Таким образом, осуществление интенсификации учебного процесса, в частности, в рамках начального общего образования, возможно на основе гендерного подхода, предполагающего гендерно ориентированный выбор методов, средств и форм обучения, типов учебных заданий, что способствует раскрытию личностного потенциала учащихся.
Позволим себе кратко представить основные положения и организационно -педагогические условия осуществления интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода, в числе которых мы выделяем следующие: предоставленную учащимся возможность обучения в малочисленных группах, осуществление выбора педагогом методов, средств, форм обучения на основании типа полушарного реагирования учащегося, возможности самостоятельного выбора учащимися типов заданий наряду с предоставлением заданий, осуществляемым педагогом, и изучения предметов в индивидуальном темпе.
Однако, первоначальным при осуществлении данного процесса является определение типов полушарного реагирования учащихся, исходя из чего следует выделение левополушарных, равнополушарных и правополушарных учащихся [1-7].
Таким образом, интенсификация учебного процесса в начальной школе на основе гендер-ного подхода предполагает обучение представителей различных типов полушарного доминирования, а именно групп, сформированных на основании данного признака, в рамках существующих 3-4 классов общеобразовательных школ. Определение типа полушарного реагирования осуществляется при помощи ряда широко распространенных методик: моторные пробы (переплетение пальцев кистей; скрещивание рук («поза Наполеона»); «Тест на аплодирование» (А.Р. Лурия) [6, с. 619]); дихотическое прослушивание (Э.Г. Смирницкая) [6, с. 620]; проба Розенбаха (П.Я. Розенбах) [6, с. 620]; тест «карта с дырой» (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова) [6, с. 620]; опросник (Т.И. Мелентьевой) [5, с. 43-44]. Проведенные нами исследования позволили установить процентную представленность учащихся 3 классов, относящихся к различным типам по-лушарного реагирования: левополушарные учащиеся - 16,15%; равнополушарные учащиеся -17,43%; правополушарные учащиеся - 66,06%.
Последующая работа требует применения подобранного нами диагностического инструментария определения эффективности интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода.
Подчеркнем, что в основе контроля результативности учебного процесса при интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода лежит система требований к результатам освоения программы начального общего образования согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (06.10.2009 г. № 373), включающая личностные, метапредметные и предметные требования. Однако, нами также был рассмотрен Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования (17.12.2010, № 1897) в целях поддержания преемственности при переходе со ступени начального общего на ступень основного общего образования.
В табл. 1 преставлены критерии эффективности интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода, также указывает показатели и параметры каждого из критериев. Для определения эффективности интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода были выделены объективный и субъективный критерии, первый из которых позволяет определить результативность учебного процесса, второй - определить уровень снижения субъективного ощущения трудности учения. В соответствии с вышеуказанными ФГОС были выделены метапредметные и предметные показатели результативности учебного процесса, формирующие объективный критерий. Для определения субъективного критерия был выделен показатель снижения субъективного ощущения трудности учения, определяемый на основании параметра уровня снижения субъективного ощущения трудности учения.
Таблица 1
Критерии эффективности интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода
Критерии э< >фективности
Объективный Субъективный
показатели показатели
Метапредметный снижение субъективного ощущения трудности учения
параметры регулятивный коммуникативный познавательный параметры уровень снижения субъективного ощущения трудности учения
Предметный
параметры опыт предметной деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания
При этом метапредметный показатель объективного критерия включает регулятивный, коммуникативный и познавательный параметры, которые, в свою очередь, предполагают исследование навыков управления своей деятельностью, контроля и коррекции, инициативности и самостоятельности (регулятивный параметр); речевой деятельности, сотрудничества
(коммуникативный параметр); работы с информацией, работы с учебными моделями, использования знаково символических средств, общих схем решения, выполнения логичесих операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий (познавательный параметр).
Предметный показатель основан на исследовании параметра опыта предметной деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания, а именно изучении лексических навыков, грамматических навыков, умения чтения, умения письменной речи.
Рассмотрим последовательно создание вышеуказанных организационно-педагогических условий.
Для создания первого педагогического условия, а именно возможности обучения в малочисленных группах, учащиеся были разделены на малочисленные группы количеством до 10 учащихся на основании проведенной диагностики с использованием подобранного и частично разработанного диагностического инструментария для определения типа функциональной асимметрии головного мозга.
Создание второго педагогического условия, а именно осуществление педагогом выбора методов, средств, форм обучения на основании типа полушарного реагирования учащихся, требовало соблюдения соответствия указанных методических категорий типам функциональной асимметрии головного мозга.
Таким образом, при обучении левополушарных учащихся, в частности иностранному языку, нами были использованы словесные методы, а именно рассказы, как на русском, так и на базовом уровне английского языка, беседы, порождаемые педагогом и также учащимися при минимальном уровне владения иностранным языком. Неотъемлемыми компонентами также являлись использование иллюстраций и многочисленных учебных упражнений. Предпочтительным и наиболее эффективным явилось применение индуктивных, аналитических, а также репродуктивных методов обучения. При работе с учащимися данного типа полушарного реагирования нами использовались в большей степени аудиальные и визуальные средства обучения, в меньшей - кинестетические. Работая с данными учащимися экспериментальной группы, нами были использованы индивидуальная, парная и фронтальная формы обучения.
Обучение правополушарных учащихся экспериментальной группы предполагало более активное использование иллюстраций, достаточно активное применение учебных упражнений, также дедуктивных, синтетических, и даже частично -поисковых методов обучения. Более предпочтительным являлось применение визуальных, аудиовизуальных, а кинестетических средств обучения. Предпочтительным явилось также использование индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения.
Работа с равнополушарными учащимися включала применение методов, средств и форм обучения, свойственных обучению как левополушарных, так и правополушарных учащихся.
Для создания третьего педагогического условия, возможности самостоятельного выбора учащимся типов заданий наряду с предоставлением заданий, осуществляемым педагогом, нами был разработан комплекс заданий различных типов, регулярно применявшихся в процессе интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода. При этом разработанные задания способствовали не только формированию предметных навыков, но и развитию метапредметных навыков через предметные.
Так как обучение иноязычной языковой деятельности предполагает обучение произношению, лексике, грамматике, аудированию, говорению, чтению, письменной речи, то подобранный нами перечень заданий включал различные типы упражнений, направленные на формирование вышеуказанных навыков. Также, каждый из изучаемых аспектов языка требовал заданий, предполагающих действия с моделями, знаково-символическими средствами, включающих операции сравнения, анализа, обобщения, классификации и аналогии.
Необходимо отметить, что равнополушарные учащиеся с одинаковой успешностью справляются с различными типами заданий, разработанными как для левополушарных, так и правополушарных представителей начальных классов.
Созданию четвертого педагогического условия, возможности изучения предметов в индивидуальном темпе, способствовали малочисленность групп, а также знание педагогическим коллективом особенностей левополушарных, равнополушарных и правополушарных учащихся, также как и особенностей учащихся разного пола, касающихся темпов изучения нового материала.
Рассматривая различия в темпе прохождения учебного материала при интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода, необходимо подчеркнуть желательность размеренного темпа подачи нового материала, поэтапность данного процесса, обязательную структурированность и логичность предъявляемого материала при работе с лево-полушарными учащимися, что может быть также использовано и при обучении представителей равнополушарного типа функциональной асимметрии головного мозга. Работа с правополушар-ными учащимися требует высокого темпа подачи материала в его нестандартном предъявлении.
Проведенное исследование позволило получить следующие результаты в сравнении с его начальным этапом при использовании критерия Уилкоксона: регулятивный параметр на начало исследования Ме=4,3; /=-9,1; р<0,001; на конец исследования Ме=6,3; /=-9,1; р<0,001; коммуникативный параметр на начало исследования Ме=5,3; /=-9,1; р<0,001; на конец исследования Ме=7,3; /=-9,1; р<0,001; познавательный параметр: на начало исследования Ме=7,4; /=-9,1; р<0,001; на конец исследования Ме=11,3; /=-9,1; р<0,001. Позволим себе привести результаты расчета параметра опыта предметной деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания экспериментальной группы в его сравнении с данными контрольной группы на конец исследования: экспериментальная группа - Ме=14,5; /=-2,3; р<0,001, контрольная группа Ме=7,5; /=-7,6; р<0,001.
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что изложенные в работе выводы не претендуют на окончательность. Проведенное исследование не исчерпывает полностью многоаспектную проблему интенсификации учебного процесса, однако приведенные данные демонстрируют эффективность осуществления интенсификации учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода, что может быть осуществлено и на последующих этапах обучения.
Литература
[1] Артюхова Т.Ю. Психологические предпосылки построения образовательного пространства с учетом гендерного подхода // Психология обучения. - 2007. - № 12. - С. 7-19.
[2] Вольф Н.В. Половые различия функциональной организации процессов полушарной обработки речевой информации: учебное пособие. - Ростов-н/Д: ЦВВР, 2000.
[3] Куинджи Н.Н. О раздельном школьном обучении детей разного пола // Администратор образования. - 2010. - № 6. - С. 93-96.
[4] Ливер Б.Л. Обучение всего класса. - М.: Новая школа, 1995.
[57 Мелентьева Т.И. Обучение иностранным языкам в свете функциональной асимметрии полушарий мозга. - М.: КРАСАНД, 2010.
[6] Руководство по функциональной межполушарной асимметрии / Под ред. В.Ф. Фокин. - М.: Научный мир, 2009.
[7] Тельтевская Н.В., Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников. - Саратов: Наука, 2009.
Bronzova O.N.
DEVELOPMENT OF PERSONALITY'S INITIATIVE OF STUDENT VIA INCLUSION OF STUDENT IN SOCIALLY SIGNIFICANT ACTIVITY
Socially significant activity of institution for general education is the totality of activities of subjects of educational process, aimed at realization of social changes and problems of society, conducive to positive changes in person, in the environment of institution for general education and in the outdoor social environment, strengthening social knowledge, skills, social experience and social roles of participants of the educational space in relationship between subjects of educational and pedagogical process and these roles are conducive to raising the personality's activity and initiative.
For more detailed researching of conception it is necessary to address to explanatory dictionary of Russian language which gives us the definition of activity on the one hand like occupation and different types of activity are divided: labour, scientific, pedagogical etc. On the other hand it's the work of different organs and natural forces (functioning of the heart, volcano's activity) [4].
In pedagogical dictionary activity is determined like «a form of psychical activity of personality directed at perception and changes of the world and of the person». Activity consists of smaller details -actions, to each of these actions corresponds its particular aim or objective. Activity includes aim, motive, methods, conditions, result. Key activity is the activity which influence on the main changes in the child mentality, these changes prepare a child for transfer to new, superior step of evolution. The definition was introduced by Russian psychologist A.N.Leontyev. D.B.Elconin determined the following types of key activity: directly-emotional communication, subject-manipulative activity, role-playing game, educational activity, intimate-personal communication, educational-professional activity [3].
In psychological dictionary activity is determined like «active interaction with surrounding reality, when living being acts as a subject which purposefully influence on object and this way satisfies its needs. In consequence of baffling complexity and continuous changeability of environment at relatively early stage of phylogenesis, the vital necessity in appearance of psychical forms of control for practi-
