CC BY
33I Социология образования
Д. Л. Константиновский, Е. С. Попова
Интеллектуальный потенциал, инновации и образование
Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ (грант № 16-18-10420, проект «Непрерывное образование и наукоёмкие производства: институты и практики взаимодействия») в Институте социологии РАН
DOI: 10.19181/snsp.2016.4.4.4761
Константиновский Давид Львович — доктор социологических наук, Институт социологии РАН.
117218, Россия, Москва, ул. Кржижановского, 24/35, корп. 5 E-mail: konstant@isras.ru Тел.: +7 (499) 128 69 01
Попова Екатерина Сергеевна — кандидат социологических наук, Институт социологии РАН.
117218, Россия, Москва, ул. Кржижановского, 24/35, корп. 5
E-mail: espopova@isras.ru Тел.: +7 (499) 128 69 01
Аннотация. Статья посвящена роли высшего профессионального образования в создании интеллектуального потенциала, в экономическом развитии стран и возникновении инноваций.
Рассмотрены ключевые направления исследований данной проблематики в мировой науке. Одно из них нацелено на изучение различных форм накопления знаний и их передачи, повышения уровня человеческого и социального капитала через систему образования. Другая перспектива связана с анализом различных управленческих и политических контекстов, национальных систем высшего образования, национальных программ по созданию и продвижению инноваций.
Приведены данные, демонстрирующие динамику охвата высшим образованием взрослого населения стран ОЭСР и России. Показано, как перемены в образовательной реальности связаны с изменениями на рынке труда и устремлениями молодёжи. Анализ данных свидетельствует о продолжающейся экспансии высшего профессионального образования. При этом результаты исследований образовательных траекторий молодёжи обнаруживают, что рост сферы вузовского образования не нивелирует дифференциацию его доступности.
Материалы статьи позволяют сформулировать правило, определяющее возможности со стороны сферы образования для возникновения инноваций: развитие образования необходимо для роста интеллектуального потенциала, без которого нельзя рассчитывать на появление инноваций; при этом доступность образования выступает ограничителем, обусловленным рядом факторов.
Ключевые слова: образование, молодёжь, интеллектуальный потенциал, образовательные траектории, социальная дифференциация, экономическое развитие, инновации.
Введение
В новых социальных и экономических условиях исследования о взаимосвязи уровней экономического развития страны и образования населения становятся всё более востребованными.
Ещё сравнительно недавно большое внимание в экономических и социологических исследованиях уделялось процессам глобализации и глокализации, и данные процессы довольно редко рассматривались через призму функционирования образовательных систем и социального поведения человека в сферах образования и профессии. На рубеже веков тренд исследований стал меняться. Так, в исследовании Ф. Стюарта [Stewart 1996] отмечается, что рост мировой экономики открыл новые возможности для экономического развития в тех странах, где уже достигнут высокий уровень образования населения, и, напротив, затруднил процессы развития там, где уровень образования низок. Отмечается, что странам догоняющего развития становится всё труднее конкурировать со странами с развитой экономикой, где инвестиции в человеческий капитал, расширение образования, профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, создание новых технологий и производств приводят к высокому уровню инновационной системы и её производительности (например, страны Восточной и Юго-Восточной Азии1). Страны же с менее образованным населением в большей степени сталкиваются с различными барьерами в своём развитии, теряют в доходах на душу населения, что приводит к сокращению государственных расходов, в связи с чем необходимые улучшения в сфере образования и экономики представляются почти невозможными. Таков «замкнутый круг», в котором значительную роль играют человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и уровень образования.
В первом разделе статьи рассматриваются исследования2, в которых анализируется роль образования, человеческого капитала, интеллектуального потенциала в экономическом развитии и создании инноваций.
Мировой контекст: экономический рост и образование
Образованию, в частности высшему профессиональному, отводится ключевая роль в накоплении человеческого капитала и в формировании региональных инновационных систем. Один из подходов этого исследовательского направления связан с изучением различных форм накопления знаний и их передачи, повышения уровня человеческого капитала через систему образования. Другая же перспектива заключается в анализе различных управленческих и полити-
Например, так называемые «четыре азиатских тигра» — Южная Корея, Сингапур, Гонконг и Тайвань, демонстрировавшие высокие темпы экономического развития во второй половине ХХ в.
Для обзора научных изданий преимущественно использовалась самая крупная в мире мультидисциплинарная реферативная база данных «Scopus», которая традиционно рассматривается в качестве «первой точки доступа» при поиске научной информации в электронной форме.
ческих контекстов и рассмотрении национальных систем высшего образования, национальных программ по созданию и продвижению инноваций [Charles 2006; Sánchez 2006].
Особое значение человеческого капитала в объяснении не только эффективности тех или иных политических институтов, но и в экономической деятельности современных обществ подчёркивается в ряде недавних междисциплинарных исследований (см., напр., [Whiteley 2000]). К наиболее распространённым политическим мерам, направленным на экономический рост и стимулирование инноваций, относится поддержка исследований и разработок. Возникает вопрос: насколько такие меры и инвестиции оправданы? Результаты показывают, что подобные инвестиции в целом положительно связаны с созданием инновационных систем, однако зависят от конкретных региональных социально-экономических характеристик, которые влияют на способность каждого региона превращать инновации в источник потенциального экономического роста [Bilbao-Osorio 2004]. Более того, инновации рассматриваются в качестве основного источника конкурентного преимущества и воспринимаются как предпосылка для будущего развития.
Способность к инновациям во многом зависит от того, каким образом используются трудовые ресурсы, интеллектуальный потенциал и каким образом инвестируют в них [Egbu 2004]. Этот же вывод обосновывается и в других исследованиях. Так, например, анализ инновационных практик европейских стран (EU-25) показывает, что развитие региональных инновационных систем определяет модели экономического развития региона, которые в свою очередь определяются тем, как накапливается и распределяется человеческий капитал [Crescenzi 2005].
Российские исследователи обращают особое внимание на роль интеллектуального потенциала в новых экономических отношениях, роль инновационных систем; анализируют влияние институциональных изменений на развитие экономических отношений [Osadchy, Akhmetshin 2015]. Отмечается, что сегодня именно уровень образования, квалификации, умения применять знания, компетентности являются основными элементами, которые формируют не только новые экономические отношения, но и закладывают фундамент для создания будущих инновационных систем. Анализ нескольких экспертных опросов выявил, что к российскому высшему профессиональному образованию предъявляются требования быть достаточно гибким, чтобы обеспечить высокое качество услуг, адекватных современной экономике, но при этом сохранять ключевые социальные и гуманитарные функции [Saginova, Belyansky 2008].
В последние годы влияние университетов на экономическое благополучие и инновационный потенциал регионов является объектом интенсивного научного и политического интереса. Однако по-прежнему отсутствует ясная картина в отношении будущей роли системы профессионального образования, преимуществ тех или иных образовательных стратегий и механизмов, с помощью которых создаются инновации [Uyarra 2010]. Тем не менее передача знаний посредством высших учебных заведений определяется как один из важнейших элементов инноваций, двигатель создания конкурентных преимуществ [Lockett etc. 2008].
Однако в многочисленных исследованиях оценки влияния высших учебных заведений на экономическое и инновационное развитие отмечается, что в отдельных странах и регионах вклад высших учебных заведений остаётся недостаточным; значительные различия обнаруживаются в зависимости от регионального расположения университетов: в более конкурентоспособных регионах, деятельность университетов, как правило, эффективнее тех, которые расположены в регионах менее конкурентоспособных. Кроме того, значимой оказывается специфика вуза: традиционные, академические университеты, как правило, более продуктивны, чем их новые аналоги, а с производительностью университета положительно связаны процессы коммерциализации знаний [Huggins, Johnston 2009].
Различия в развитии как на макроуровне, так и на уровне отдельных стран и регионов определяются взаимовлиянием целого ряда связанных между собой элементов, относящихся к глобализации, экспансии высшего образования и накоплению человеческого капитала, экономической динамике и формированию региональных инновационных систем.
Страны Азиатско-Тихоокеанского региона ведут большую работу по решению проблем устойчивого развития в быстро меняющихся социальных, экономических и природных условиях. Широко обсуждается динамичный ландшафт производства знаний и потребности университетов в принятии на себя новых ролей в условиях становления экономики знаний [Fadeeva, Mochizuki 2010].
В развитии китайской экономики и создании технологических кластеров национальной инновационной системы были реализованы разные эволюционные траектории. В Пекине чрезвычайно важную роль в становлении крупнейшего кластера высоких технологий сыграли расположенные там исследовательские институты; в отличие от этого, в Шэньчжэне, который в настоящее время является третьим наиболее важным кластером в стране, на протяжении многих лет политики работали над привлечением разнообразных учебных заведений высшего профессионального образования [Chen, Kenney 2007]. Китайскими исследователями обосновывается, что модели экономического роста в стране зависят от региональных различий в физическом и человеческом капитале регионов, а также от особенностей инфраструктуры и инвестиционных потоков. В ходе исследования ситуации в различных провинциях было подтверждено, что
человеческий капитал положительно влияет на рост производительности. Более того, было показано, что эффект от уровня образования и внутренней инновационной деятельности в отдельных провинциях оказался выше, чем аналогичный эффект, который наблюдался во многих межстрановых исследованиях [Fleisher, Li, Zhao 2010].
В Сингапуре образованию и исследовательским институтам придаётся особое стратегическое значение: целью является создание мирового образовательного и инновационного центра посредством сотрудничества с ведущими зарубежными университетами [Sidhu, Ho, Yeoh 2011].
Последние данные исследований, проведённых в европейских странах, свидетельствуют о том, что экономики с развитой инновационной системой более эффективны, чем экономики с низким уровнем инвестиций в инновации; особую важность приобретают научно-исследовательские институты, которые благоприятствуют деятельности по накоплению и передаче знаний и технологий [Calcagnini, Favaretto 2016]. Эти данные подтверждают, что для достижения высокого уровня производительности труда страны нуждаются в сбалансированной инновационной системе, работа которой налажена на всех уровнях. Внимание европейских учёных часто обращено к изучению не только сферы образования, но и мобильности трудовых ресурсов (весьма актуальный сюжет для Европейского союза). Исследования показывают, что мобилизация полного интеллектуального потенциала работников в контексте осуществляемой ими трудовой деятельности имеет значение в достижении высоких экономических показателей; именно поэтому непрерывное обучение работников, их профессиональная переподготовка становятся приоритетной целью [Valente, Salavisa, Lagoa 2016].
В течение последних двух десятилетий правительство Швеции ре-ализовывало политику децентрализации образования. Исследование результатов этой политики для экономического развития и инноваций показало, что она дала существенные эффекты: децентрализованная система передачи знаний привела к перераспределению человеческого капитала, трудовых ресурсов внутри страны и, как следствие, к развитию инновационных систем на региональном уровне, что, в свою очередь, повысило инвестиции как в образование, так и в экономику регионов [Andersson, Quigley, Wilhelmsson 2009].
Инновационная активность российской системы высшего профессионального образования существенно осложняется различными взаимозависимыми факторами, сдерживающими инновационное развитие, возникающими в связи с воспроизводством традиционных барьеров между наукой и образованием, с глубокими структурными
нарушениями этого взаимодействия [Gokhberg, Kuznetsova, Zaichenko 2009]. Замедленное развитие отдельных регионов некоторые российские исследователи (см., напр., [Tatarkin, Kotlyarova 2013]) связывают с отсутствием единой научно обоснованной теоретической и методологической базы инновационной деятельности и недостаточностью интеграционных связей между наукой, бизнесом, образованием и государством. Сохраняются значительная дифференциация различных вузов по качеству образования, несоответствие полученных дипломов реальному уровню квалификации, разрыв между структурой подготавливаемых специалистов и потребностями рынка труда [Константиновский 2014: 59]. Более того, запросы отечественного рынка труда отражают его сегодняшнее состояние, то есть ориентированы на среднесрочную перспективу [Банникова, Боронина 2016: 39], в то время как для эффективного развития системы образования необходима ориентация на долгосрочную перспективу.
Высшее профессиональное образование представляет собой, как видно, важнейшее звено в развитии и поддержании инноваций [Laredo 2016]. При этом необходим постоянный обмен информацией между университетами, научными организациями и производственными учреждениями для эффективного управления инновациями в целях накопления и расширения знаний, а также наращивание сотрудничества и синергетических связей между ними. Социально-экономическое развитие стран и регионов требует значимых достижений в области науки, в технологиях и прежде всего в образовании.
Остаётся заключить, что всё это поднимает важные вопросы, касающиеся динамики сферы высшего образования и её привлекательности для молодёжи. В следующем разделе статьи будут рассмотрены данные статистики и социологических исследований, связанные с этой проблематикой.
Экспансия высшего образования как ресурс инновационного развития
Быстрый рост сферы высшего образования — одна из существенных характеристик последних десятилетий. Количество студентов высших учебных заведений увеличилось в пять раз: с 28,6 млн чел. в 1970 году до более 150-ти млн чел. в 2000-е гг. [Global... 2009: 10]. Следствием стал соответствующий рост численности населения, обладающего высшим образованием, что подтверждают данные, представленные на рис. 1.
Как следует из данных рисунка, в России более половины населения в возрасте от 25 до 64 лет имеют дипломы об окончании вузов, что является высоким показателем по сравнению с другими странами.
В разных странах динамика численности людей с высшим образованием зависит от многих факторов: социально-экономического положения отдельных государств, демографической ситуации, включённости в глобальные процессы
и др. Возрастающая академическая мобильность студентов с последующим трудоустройством в тех странах, где проходило обучение, увеличение мобильности трудовых ресурсов также влияют на изменения уровня высшего образования взрослого населения.
10
20
30
40
50
60
Российская Федерация Литва Израиль США Нидерланды Дания Австралия Канада Финляндия Ирландия Латвия OECD average Греция Испания Португалия Колумбия Словения Франция Коста-Рика ЮАР Бразилия Турция Китай
Рис. 1. Доля населения в возрасте 25—64 лет, имеющего высшее образование (все уровни: бакалавриат, магистратура, специалитет), 2015*.
*По данным OECD. См.: [Education... 2016: 37].
Динамика охвата взрослого населения высшим образованием в странах ОЭСР и России показана на рис. 2.
0
10
15
20
25
30
35
40
45
Австралия Австрия Бельгия Венгрия Великобритания Германия Греция Дания Израиль Ирландия Исландия Испания Италия Канада Люксембург Мексика Нидерланды Новая Зеландия Норвегия Польша Португалия Российская Федерация Словакия США Турция Финляндия Франция Чехия Чили Швейцария Швеция Япония
0
5
■ Высшее 2008 ■ Высшее 2010 ■ Высшее 2014
Рис. 2. Динамика уровня образования взрослого населения в странах ОЭСР и России — имеют высшее образование, 25—64лет; в % от общей численности населения соответствующей возрастной группы'.
"Источник: [Индикаторы образования 2011: 238-239; Индикаторы образования 2013: 256-257; Индикаторы образования, 2016: 294-295].
Как видно из данных рисунка, этот процесс протекал неоднородно. Например, в Бельгии, Люксембурге, Швейцарии, Германии, Греции произошёл интенсивный прирост числа людей с высшим образованием, особенно после 2010 г.; есть страны с ощутимым, но вполне умеренным ростом, например, Польша, Португалия, Финляндия; влияние демографических и социально-экономических процессов сказалось в Италии, Норвегии, главным образом демографических — в России, в этих странах наблюдается не прирост, а сокращение численности взрослого населения с высшим образованием.
Новейшие данные OECD [Education... 2016: 36] свидетельствуют: экспансия высшего образования в последнее время была особенно значительной, поэтому преобладающее число людей с высшим образованием приходится на наиболее молодую возрастную группу 25—34 года (в среднем 42% по странам ОЭСР), что почти в два раза больше, чем в группе 55—64 года (26%). При этом межстрановые различия оказываются существенными: как было показано, например, в Канаде и Российской Федерации доля людей с высшим образованием превышает 50%, в то время как в Китае и Индонезии она оказывается ниже 10% (в указанных странах у взрослого населения преобладает среднее профессиональное образование). Доля взрослых с высшим образованием варьируется не только между странами, но и внутри стран на региональном уровне. Межстрановые различия обнаруживаются и при сопоставлении возрастных групп 25-34-летних: 69% представителей этой группы в Корее и 60% в Японии имеют высшее образование, в Индонезии и ЮАР таковых менее 15%.
Привлекательность образования, его высокий престиж — непременные условия для описанных выше перемен. Представления молодёжи об образовании, её намерения в отношении образовательной и профессиональной траектории в значительной мере зависят от культурных традиций, но преимущественно формируются объективными факторами социальной реальности, такими как общая ситуация в стране и требования рынка труда к рабочей силе. Развитие образовательной инфраструктуры, которое обуславливает рост численности квалифицированных работников, следует за динамикой объективных процессов и определяемых ими субъективных. Социально-экономические изменения, происходящие в развитых странах с рыночной и переходной экономикой и развивающихся странах, формируют намерение получить диплом высшего учебного заведения у несравненно большего числа молодёжи, чем ранее, а коррекция государственных программ и развитие новых форм участия в образовательном процессе преобразуют сферу образования, стремительно расширяя образовательные возможности, а по существу — возможности для реализации намерений молодёжи.
Стремления молодого поколения в России не отличаются от общемировых тенденций. Результаты пятидесятилетнего наблюдения за динамикой привлекательности профессий для российских старшеклассников свидетельствуют о том, что наиболее привлекательными для молодёжи профессиями по-прежнему остаются те, что требуют высшего образования [Новые смыслы... 2015: 123—184]. Исследование1 2014 г. показало: независимо от того, в каких регионах страны происходил опрос и какие группы молодёжи опрашивались, ответы относительно образования, необходимого для достижения успеха в жизни, и относительно планируемых образовательных стратегий по сути своей весьма близки; главное, что отличает эти представления, — молодые люди считают высшее образование необходимым [Константиновский, Попова 2016].
Данные государственной статистики позволяют перейти от рассмотрения устремлений и личных планов молодых людей к анализу их реального поведения. На рис. 3 показано, как изменялась численность поступающих в высшие учебные заведения за последние полтора десятилетия.
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
у = 41,418х -81921 К2 = 0,5164
Выпуск из школ Принято в вуз Выпуск из вузов Линейная (Выпуск из вузов)
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018
Рис. 3. Выпуск из школ, приём студентов на обучение по образовательным программам высшего образования и выпуск из вузов, 2000—2014 гг. тыс. чел."
Источник: [Индикаторы образования, 2013: 119,139, 140; Индикаторы образования, 2016: 126, 152, 156].
Данные показывают, что реальное социальное поведение российской молодёжи также соответствует мировым тенденциям. Хотя особенности современной демографической ситуации детерминируют сокращение выпуска из
1 Были отобраны девять субъектов РФ; в выборке, кроме региональных квот, учитывалась численность обучающихся в образовательных учреждениях. Опрошены 500 9-классников и 600 11-классников школ, 500 учащихся профессиональных училищ, профессиональных курсов и других учебных заведений по подготовке рабочих кадров (последний год обучения), 600 старшекурсников (последний год обучения) средних профессиональных учебных заведений и 600 старшекурсников (бакалавриат, последний год обучения) высших учебных заведений. Исследование проводилось при поддержке Российского научного фонда. Опрос осуществлён 16 сентября — 13 октября 2014 г.
школ и вследствие этого с 2007 по 2011 гг. наблюдается снижение численности студенческой молодёжи, тем не менее, прямая линейной регрессии показывает, что в относительном выражении численность выпускников вузов продолжает увеличиваться.
Данные о намерениях молодёжи в отношении образования и возможностей для их реализации ставят проблему доступности высшего образования. Как привлекательность высшего образования, так и его доступность для широких слоёв населения из всех социальных групп становятся вопросами не только гуманитарного характера, связанного с проблемами равенства и справедливости, но и определяющими ход развития страны и её место в настоящем и будущем мире. В следующем разделе будут рассмотрены вопросы, связанные с доступностью высшего образования.
Проблема использования интеллектуального потенциала и доступность образования
Как развитие инноваций зависит от существующего интеллектуального потенциала, так и использование интеллектуального потенциала тесно связано с доступностью образования, в первую очередь высшего профессионального, которое обеспечивает высокий квалификационный уровень работников. Общество стремится предоставить широкий и равный, основанный на меритократических принципах, доступ к образованию, чтобы, в частности, получить по возможности максимальный эффект в создании и внедрении инноваций.
На возможность доступа к высшему образованию оказывали влияние различные факторы экономического, демографического, политического характера, а также меры социального управления, носившие как объективно обоснованный, так и манипулятивный характер.
До 1917 г. в российском образовании существовал целый ряд барьеров для молодёжи из различных социальных и этнических групп. Время от времени предпринимались инициативы по расширению возможностей для образования, в том числе высшего; принятие и реализация их, однако, носили ограниченный характер либо вовсе оказывались несостоявшимися. Власть не была заинтересована в увеличении численности образованных людей, поскольку видела в них скорее опасность для своего существования, нежели возможности для развития страны.
Октябрь 1917 г. открыл широкие возможности для доступа к общему и профессиональному образованию. «Все учебные заведения открыты для всех» — законодательно установила новая власть [Декрет 1942: 770]. Стремление к образованию, долго сдерживаемое, смогло, наконец,
найти позитивный выход. Дети рабочих и крестьян, ранее мало представленные в сфере высшего образования, получили привилегии при поступлении в вузы. Эти привилегии предоставлялись и в тех случаях, когда молодые люди не имели образования, необходимого для дальнейшего обучения [Катунцева 1977: 28—36], для них были организованы подготовительные курсы [Декрет 1943: 576], которые принимали делегированных или рекомендованных рабочих и крестьян; выпускники этих курсов имели право поступать в вузы без экзаменов. Вместе с тем следом за ликвидацией прежних барьеров немедленно появились новые, установившие строгую социальную селекцию. Фильтры при допуске в вузы действовали не только для детей бывших дворян и официальных лиц, но и для выходцев из семей образованных профессионалов. Высшее образование стало мощным социальным лифтом, широким каналом социальной мобильности, и в то же время эффективным инструментом селекции в распоряжении новой власти.
Приём в вузы рос год от года. Решения об увеличении приёма основывались на экономической рациональности: они были необходимы для индустриализации страны, технологической модернизации, создания военно-промышленного комплекса. Чтобы решать эти задачи, создавались новые вузы и учреждались новые факультеты. Рост численности студентов имел и идеологические основания, такие как соревнование с капиталистическими странами в различных сферах и убеждение, что система образования в стране Советов должна непрерывно расширяться.
Вместе с тем, хотя приём в вузы увеличивался, но он не был столь же значительным, как выпуск из школ. Конкурсная ситуация при поступлении в вузы (соотношение между количеством потенциальных претендентов на поступление и величиной приёма в вузы) была весьма различной в разные годы, и это в немалой степени сказывалось на доступности высшего образования. Причинами изменений в конкурсной ситуации были не только демографические процессы, обусловленные событиями в истории страны (яркий пример — «демографическое эхо войны» [Шубкин 1970: 229—237], но и правительственные решения [Константиновский 2008: 41—67, 72—91]. Внедрение всеобщего среднего образования, инициированное в 1970-х гг. [Постановление. 1987: 98—100], дало значительный импульс для экспансии образования в целом. Среднее образование не стало всеобщим, но приток подростков в старшие классы школы резко вырос: в начале 1960-х гг. менее 30% выпускников неполной средней школы получали впоследствии аттестат зрелости, а двадцать лет спустя их доля удвоилась. Так рост среднего общего образования привёл к значительному увеличению потенциала для образования высшего. С течением времени ежегодная численность выпускников средних школ удвоилась, а затем и утроилась. Пик выпуска из средних школ пришёлся на середину 1970-х гг., впоследствии численность выпускников немного снизилась, оставаясь, тем не менее, к началу 1980-х гг. весьма высокой по сравнению с предыдущими десятилетиями. Потенциал для расширения высшего образования продолжал увеличиваться.
Однако доступность высшего образования определялась не только конкурсной ситуацией. Значение имели и меры по социальному регулированию в данной сфере. Власть стремилась сохранить баланс между потребностью в квалифицированных и мотивированных специалистах, с одной стороны, и с другой — хотела иметь уверен-
ность в их идеологической лояльности (интеллигенция, предубеждение относительно которой было стойким, заслуживала наименование лишь «прослойки» в официальной версии социальной структуры). Приём в вузы по «классовому принципу» исчез только в середине 1930-х гг., но тут же выросли непроходимые барьеры для детей «врагов народа», жертв сталинских репрессий. Эти барьеры сохранялись до середины 1950-х гг. Существовали также неформальные ограничения и привилегии, связанные с социальными и национальными факторами: они сохранялись, в той или иной форме, десятилетиями. Во время войны, когда контингент поступающих в вузы сократился, установились весьма равные условия приёма. Однако впоследствии произошло возвращение к практике селекции, а затем установился централизованный государственный контроль студенческого контингента [Олесик 2008: 82—87].
Идеологические соображения могли играть как самостоятельную роль, так и декоративную, притом обе роли могли совмещаться. К началу 1960-х гг. официально декларировалась озабоченность тем, что дети интеллигенции (родителей, имеющих высшее образование) поступают в вузы чаще, чем дети рабочих и колхозников. Были предприняты административные меры по регулированию приёма в вузы, включая привилегии для молодёжи из семей рабочих и колхозников, для имеющих стаж работы в промышленности или сельском хозяйстве, для отслуживших в армии [Закон... 1959: 10—22]. Для них были организованы подготовительные курсы, отчасти наследовавшие опыт существовавших в прошлом. Власть стремилась к «гармонизации», соответствию социальной структуры студенчества — социальной структуре населения [Высшая школа. 1978: 54—68, 107—132]. Результат, однако, отличался от того, что ожидалось [Аитов, Филиппов 1988]. Состав первокурсников на время изменился. Но этого не произошло с составом выпускников вузов: те, кто был принят на привилегированных условиях, интенсивно отсеивались за годы учёбы. Кроме того, дети рабочих и колхозников не устремились массово в вузы, как этого от них ожидали [Герчикова 1988: 76—81].
Большие изменения в сфере высшего образования произошли в середине — конце 1980-х и в 1990-е гг. Прежние барьеры исчезли, правила приёма упростились, вузы стали в значительно большей степени ориентироваться на подготовку по профессиям, которые хотела получить молодёжь. Между тем новые барьеры, прежде всего финансовые, возникли на фоне быстро растущей дифференциации доходов населения и стоимости качественного общего и высшего образования.
Главным же фактором, воздействовавшим на всю сферу образования, было падение прежней структуры труда. Дипломы старшего поколения девальвировались, достичь материального благосостояния стало проще путём простых рыночных операций, нежели получения высокой квалификации годами. Рынок труда сигнализировал: прежней потребности в квалифицированных специалистах нет. Это выразилось в том,
что руководители лабораторий, инженеры, порой и университетские преподаватели, да и многие другие потеряли работу и вынуждены были стать мелкими торговцами, «челноками», а то и курьерами. Престиж образования стал падать, молодёжь теряла интерес к образованию. Да и не до учёбы было, приходилось помогать семьям. Яркий пример происходившего: подростки стали покидать школу [Константиновский, Хохлушкина 1998: 22—42]. Вузы хотели увеличивать приём, но неоткуда было взяться большому количеству желающих поступить. Приём на дневные отделения, который непрерывно рос ещё в середине 1980-х гг., затем стал сокращаться.
Ситуация, однако, вновь переменилась между 1990-ми и 2000-ми гг. Рынок труда стал формироваться заново и в нём появились сегменты, требующие высококвалифицированных специалистов. Престиж профессий, для которых нужна высокая квалификация, стал восстанавливаться. Возник и массовый спрос на молодых людей, прошедших социализацию в вузах, получивших там навыки коммуникации и новые компетенции; в объявлениях о приёме на работу появилось практически обязательное требование иметь вузовский диплом. Он резко повышает шансы обрести место на рынке труда, даёт и возможность получить большую заработную плату [Образование. 2014: 82, 90]. Вузы стали предоставлять реально действующий канал социальной мобильности. Их привлекательность быстро выросла, как показано ниже. Вместе с тем следует иметь в виду, что во многих случаях это интерес не к получению определённой профессии высокой квалификации, а обусловленное упомянутыми и другими причинами желание поступить в вуз: в исследовании 2014 г. выяснилось, что более четверти учащихся 11-х классов школ, желающих стать студентами, не смогли указать, какую профессию они выбрали, а среди тех, кто выбрал, только 2/3 уверены в правильности своего решения [Константиновский, Попова 2015: 44].
На выросший спрос вузы ответили резко увеличившимся предложением. Приём в государственные и негосударственные вузы быстро возрастал. Он начал сокращаться лишь тогда, когда стал уменьшаться, по причинам демографического характера, выпуск из школ. В нашей стране до демографического спада было более 500 студентов на 10000 населения [Образование. 2012: 324]. С 2000 по 2010 гг. численность студентов выросла в 1,5 раза и достигла 7 049 800 человек (в 2013/2014 гг. она уменьшилась до 5 646 700, т.е. в 1,2 раза, в 2014/2015 гг. - до 5 209 000, т.е. в 1,1 раза по сравнению с 2000 г.) [Индикаторы. 2016: 144]. В 2010/2011 академическом году работали 653 государственных и 462 негосударственных вуза (578 и 391 в 2013/2014 гг.; 548 и 402 в 2014/2015 гг.) [Индикаторы. 2016: 280]. По данным Всероссийской переписи населения значительный рост числа людей с дипломами о высшем образовании обнаруживается среди родившихся в 1966-1970 гг. и позже: они закончили вузы около 1985 г. и позднее, т.е. в период значительных перемен в стране и, в частности, в сфере образования. Среди молодых людей 25-29 лет (это поколение пришло в вузы после 1995-го, значимого года в российской истории), доля получивших вузовские дипломы достигала 37% [Население. 2010].
Конкурсная ситуация при поступлении в вузы изменилась зеркально за последний период. В течение десятилетий, в советское время и включая 1995 г., приём в вузы был значительно меньше, чем выпуск из школ (к тому же школьные
выпускники прошлых лет, выпускники средних специальных учебных заведений и профессиональных училищ также участвовали в конкурсе). Но с 2000 г. каждый выпускник средней школы мог (потенциально) поступить в вуз: приём (суммарный, на все отделения: дневное, теперь называемое очным; вечернее, позднее получившее название очно-заочного; и заочное, а также экстернат) превысил выпуск из школ. При этом не каждый мог рассчитывать попасть на наиболее популярное дневное отделение.
На протяжении 2000-х гг. ситуация продолжала меняться. Когда численность выпускников резко уменьшилась, вузы стали сокращать приём, но делали это не столь же быстро. В результате выпуск из школ и приём на дневные отделения вузов сблизились по величинам и стали почти равными. Если в 1994 г. выпуск из школ превосходил приём на дневные отделения в 2,5 раза, то в 2013 г. — лишь в 1,1 раза [Приём 2008; Образование. 2014: 235, 360]. Таким образом, практически каждый одиннадцатиклассник смог мечтать о дневном / очном отделении вуза.
При этом доступность высшего образования для выходцев из разных социальных групп не перестала быть дифференцированной. Барьеры не исчезли. Эффекты их воздействия фиксируются ещё со времени пребывания в школе [Константиновский и др. 2006: 60—92]. Прежде чем попасть в вуз, тем более престижный и / либо дающий квалификацию, сулящую достойное место на рынке труда1, необходимо суметь преодолеть барьеры (социокультурный, территориальный, экономический и другие), чтобы получить общее образование в такой школе, успешное окончание которой предоставляет существенные возможности для восходящей социальной мобильности. О том, каковы намерения различных групп выпускников школ относительно поступления в вузы и их шансы на реальное поступление, можно судить по результатам исследования, проводящегося с 1960-х годов по настоящее время в Сибири [Шубкин 1970: 170-180, 204-215, 237-248; Константиновский 2008: 24-255; Коп81аШтоу8к1у, 2012]2.
1 Престижность и качество образования не являются синонимами и могут не совпадать.
Материалы исследования содержат данные, полученные из анкет, и объективную информацию. На первом этапе проводился опрос в дневных средних школах. Старшеклассники накануне выпуска отвечали на вопросы об отношении к различным профессиям и ожиданиях, касающихся выбора профессии и дальнейшего образования. Каждая анкета содержала блок социально-демографической информации. На втором этапе, примерно через шесть месяцев, собиралась информация о реальной образовательной траектории каждого молодого человека после окончания школы.
Исследование проводилось в Новосибирской области и других сибирских регионах, в ряде северных, южных и центральных регионов, в республиках бывшего СССР. В Новосибирской области удаётся реализовывать исследование на протяжении 50 лет, вплоть до настоящего времени. В этой области развита промышленность и сельское хозяйство, её столица - один из самых крупных го-
Старшеклассники при формировании своих планов на будущее принимают во внимание вероятные препятствия, которые они могут встретить после окончания школы, и взвешивают свои возможности. Учитывают они и конкурсную ситуацию. Типичное распределение их намерений (личных планов) относительно будущей образовательной траектории в зависимости от социального и профессионального статусов семьи1 оставалось неизменным в течение десятилетий, когда проводилось исследование, вплоть до начала 2000-х гг. Чем выше статус семьи, тем больше доля тех, кто стремится в вуз, и меньше доля планирующих учиться в среднем специальном учебном заведении или профессиональном училище. И наоборот, чем ниже статус семьи, тем меньше доля тех, кто надеется попасть в вуз, и больше доля планирующих иную образовательную траекторию либо намеренных сразу выйти на рынок труда. Таковы типичные данные всех опросов с 1963 по 2000 гг.
В 2013 г., когда ситуация изменилась, прежняя дифференциация сменилась тенденцией к выравниванию. Диапазон различий между долями тех, кто планирует поступить в вузы (а именно между долями имеющих такие намерения детей администраторов и детей рабочих), сократился более чем в четыре раза по сравнению с 1994 г. Не осталось ни одной группы, где доля планирующих стать студентами меньше 80%. Данные 2013 г. рисуют картину явно выраженных намерений получить вузовский диплом и оптимистической оценки конкурсной ситуации.
Это, однако, только планы. Юношам и девушкам предстояло после окончания школы встретиться с реальностью. В 2013 г., по сравнению с 1994 г., выпускники школ из всех групп чаще поступали в вузы. Показатель поступления детей рабочих был существенно выше, чем детей из других социальных групп. Последствия перемен в конкурсной ситуации очевидны, но прежний характер дифференциации всё же сохранился. У детей администраторов показатель поступления близок к пределу. А у детей рабочих шансы на реализацию намерений (соотношение между численностью реально поступивших и планировавших это сделать) уменьшились: среди них стало больше тех, кто не осуществил свои планы [Новые смыслы. 2015: 201-206].
Анализ, основанный на данных об уровне урбанизации места жительства или расположения школы, показал сходные результаты. В таблице 1 показаны планы старшеклассников в зависимости от уровня урбанизации в 1983, 1994 и 2013 гг.
родов России. Выборка строилась таким образом, чтобы были представлены разные группы молодёжи (старшеклассники из областного центра, городов, посёлков и сёл области) пропорционально доле каждой группы в общем количестве учащихся выпускных классов средних школ региона в конкретный год. База данных на каждый год включает в себя информацию о 4,5% и более респондентов.
1 Агрегированный социально-экономический статус семьи складывался из показателей уровня образования родителей и занимаемых ими должностей, а также с учётом материального благополучия семьи. Рассматривались: руководители (директор, главный инженер, начальник отдела и т.д.); предприниматели; специалисты с высшим образованием, не занимающие руководящих должностей (преподаватель, врач, инженер и т.п.); служащие со средним специальным или общим образованием (техник, секретарь, медсестра и др.); рабочие промышленности и сельского хозяйства.
Из данных таблицы 1 видно, как планы и степень их дифференциации менялись в зависимости от конкурсной ситуации и её оценки юношами и девушками. В 2013 г., как и следовало ожидать, показатели планов заметно сблизились.
Таблица 1
Планы старшеклассников на поступление в вузы. Распределение по уровню урбанизации места жительства / расположения школы (доля планирующих в группе). Новосибирская область, 1983, 1994 и 2004 гг., %
Место жительства (на год окончания школы) 1983 1994 2013
Областной центр 71,6 89,4 95,3
Средние города 56,4 83,3 92,4
Малые города, посёлки 38,9 64,0 85,6
Сёла 36,0 56,2 84,8
Реальное поступление в вузы показано в таблице 2. В 2013 г. дифференциация снова, как и в предыдущие годы, проявилась достаточно отчётливо. Молодёжь регионального центра — очевидный лидер, вероятность поступления в вузы для неё превышает 84%. Шансы юношей и девушек из других населённых пунктов значительно ниже и резко дифференцированы. Выпускники сельских школ оказались аутсайдерами.
Ф Таблица 2 #
Реальное поступление выпускников школ в вузы.
Распределение по уровню урбанизации места жительства / расположения школы (доля планирующих в группе). Новосибирская область, 1983, 1994 и 2004 гг.
Место жительства (на год окончания школы) 1983 1994 2013
Областной центр 60,5 77,1 84,2
Средние города 42,7 72,9 69,4
Малые города, посёлки 32,5 50,7 68,8
Сёла 26,6 43,2 64,6
Заключение
Несомненно, существуют объективно неразрывные связи (а точнее — единство) компонентов, которые обуславливают экономический рост и в целом позитивное развитие общества: развитие образования необходимо для роста интеллектуального потенциала, а без него нельзя рассчитывать на появление инноваций; при этом доступность образования оказывается ограничителем (и показателем) использования главного природного богатства, из которого создаётся интеллектуальный потенциал. Таково правило, определяющее возможности (со стороны образования) для возникновения инноваций.
Приведённые данные показывают, что устремления российской молодёжи, с одной стороны, и расширение отечественной сферы высшего образования - с другой, отвечают требованиям для появления инноваций. При этом демографический спад, который в целом не заслуживает положительной оценки, тем не менее, сыграл (в сочетании с расширением сферы образования) положительную роль в создании возможностей для увеличения доступности учебных заведений, в том числе высших.
Однако правила не действуют автоматически и однозначно. Нужно учитывать, что безудержное расширение сферы образования чревато перепроизводством квалифицированных кадров, недоиспользованием их возможностей, девальвацией дипломов и безработицей. Увеличение доступности учебных заведений является благом, но повышает риск снижения требований к участникам образовательного процесса. Когда мы, таким образом, обращаемся к вопросам качества образования, ситуация его оценки ещё более усложняется: например, наличие вузовского диплома является лишь определённым сигналом, формальным свидетельством пребывания в вузе, но не признаком действительно высокой квалификации. Кроме того, не следует забывать, что развитие сферы образования - не единственное и достаточное условие появления инноваций, а лишь необходимое (вернее, одно из таковых). Словом, данные статистики и социологических исследований указывают на наличие возможностей со стороны образования для возникновения инноваций, но не означают, что автоматически произойдёт срабатывание упомянутого выше правила.
Список литературы
Аитов Н. А., Филиппов Ф. Р. Управление развитием социальной структуры советского общества / Под ред. В. А. Мансурова. - М.: Наука, 1988. - 169 с.
Банникова Л. Н., Боронина Л. Н. Подготовка инженера для инноваций: оценка запроса // Университетское управление: практика и анализ. - 2016. - № 3 (103). - С. 32-42.
Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов - М.: Наука, 1978. - 272 с.
Герчикова В. В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. -Томск: Изд-во Томского университета, 1988. - 163 с.
Декрет Совета Народных Комиссаров «О правилах приёма в высшие учебные заведения», 2 августа 1918 г. // Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1917-1918 гг., № 57, ст. 632. - М.: Управление делами Совнаркома СССР, 1942.
Декрет Совета Народных Комиссаров «О рабочих факультетах», 17 сентября 1920 г. // Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1920 г. - № 80. Ст. 381. - М.: Управление делами Совнаркома СССР, 1943.
Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». 24 декабря 1958 г. // Ведомости Верховного Совета Союза Советских Социалистических Республик, 1 января 1959 г. - № 1 (933). Ст. 5. - С. 10-22.
Индикаторы образования: 2011: стат. сб. - М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2011. - 264 с.
Индикаторы образования: 2013: статистический сборник. — Москва: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
2013. - 280 с.
Индикаторы образования: 2016: статистический сборник / Л. М. Гохберг И. Ю. Забатурина, Н. В. Ковалева и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: НИУ ВШЭ, 2016. - 320 с.
Катунцева Н. М. Опыт СССР по подготовке интеллигенции, из рабочих и крестьян. — М., 1977.- 203 с.
Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. - М.: Логос, 2006. - 208 с.
Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодёжи (1960-е годы - начало 2000-х). - М.: ЦСП, 2008. - 552 с.
Константиновский Д. Л. Образование, рынок труда и социальное поведение молодёжи // Социологический журнал. - 2014. - № 3. - С. 55-69.
Константиновский Д. Л., Попова Е. С. Молодёжь, рынок труда и экспансия высшего образования // Социологические исследования. - 2015. - № 11. -С. 39-49.
Константиновский Д. Л., Попова Е. С. Отношение молодёжи к образованию в современной России // Общественные науки и современность. - 2016. - № 1. -С. 5-19.
Константиновский Д. Л., Хохлушкина Ф. А. Формирование социального поведения молодёжи в сфере образования // Социологический журнал. - 1998. № 3-4.-С. 22-42.
Население по возрастным группам, полу и уровню образования по субъектам Российской Федерации. [Электронный ресурс] // Итоги Всероссийской переписи населения. 2010. Федеральная служба государственной статистики URL: http:// www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/Documents/Vol3/pub-03-01.pdf (дата обращения: 15.10.2015).
Новые смыслы в образовательных стратегиях молодёжи: 50 лет исследования / Д. Л. Константиновский, М. А. Абрамова, Е. Д. Вознесенская, Г. С. Гончарова, В. Г. Костюк, Е. С. Попова, Г. А. Чередниченко. — М.: ЦСП и М, 2015. - 232 с.
Образование в Российской Федерации: 2012: стат. сб. - М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2012. - 444 с.
Образование в Российской Федерации: 2014: статистический сборник. - М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
2014. - 464 с.
Олесик Е. Я. Проблемы формирования студенческого контингента вузов СССР (1944 - 1990 гг.). // Вестник Адыгейского гос. унив-та. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. - 2008. - № 2. - С. 82-87.
Постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 г. № 463 // Народное образование в СССР: сборник нормативных актов. - М.: Юридическая литература. 1987. - С. 98-101.
Приём в высшие учебные заведения по видам обучения [Электронный ресурс] // Статистика российского образования. 2002-2008. URL: http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=listD B&t=2_6_13&ttype=2&Field=All (дата обращения: 15.11.2016).
Шубкин В. Н. Социологические опыты. (Методологические вопросы социальных исследований). - М.: Мысль, 1970. - 288 с.
Andersson R., Quigley J. M., Wilhelmsson M. Urbanization, Productivity, and Innovation: Evidence from Investment in Higher Education // Journal of Urban Economics. - 2009. - № 66 (1). -P. 2-15. DOI: 10.1016/j.jue.2009.02.004.
Bilbao-Osorio B., Rodriguez-Pose A. From R and D to Innovation and Economic Growth in the EU // Growth and Change. - 2004. - № 35 (4). - P. 434-455.
Calcagnini G., Favaretto I. Models of University Technology Transfer: Analyses and Policies // Journal of Technology Transfer. - 2016. - № 41 (4). - P. 655-660. DOI: 10.1007/s10961-015-9427-6.
Charles D. Universities as Key Knowledge Infrastructures in Regional Innovation Systems // Innovation. - 2006. - № 19 (1). - P. 117-130. DOI: 10.1080/13511610600608013.
Chen K., Kenney M. Universities/Research Institutes and Regional Innovation Systems: The Cases of Beijing and Shenzhen // World Development. - 2007. - № 35 (6). - P. 1056-1074. DOI: 10.1016/j.worlddev.2006.05.013.
Crescenzi R. Innovation and Regional Growth in the Enlarged Europe: The Role of Local Innovative Capabilities, Peripherally, and Education // Growth and Change. - 2005. - № 36 (4). -P. 471-507. DOI: 10.1111/j.1468-2257.2005.00291.x.
Education at a Glance 2016: OECD Indicators. Published on September 15, 2016. [Электронный ресурс] // OECD. Better Policies For Better Lives. URL: http://www.oecd.org/edu/educa-tion-at-a-glance-19991487.htm (дата обращения: 21.09.2016).
Egbu C. O. Managing Knowledge and Intellectual Capital for Improved Organizational Innovations in the Construction Industry: An Examination of Critical Success Factors // Engineering, Construction and Architectural Management. - 2004. - № 11 (5). - P. 301-315. DOI: 10.1108/09699980410558494.
Fadeeva Z., Mochizuki Y. Higher Education for Today and Tomorrow: University Appraisal for Diversity, Innovation and Change Towards Sustainable Development // Sustainability Science. - 2010. -№ 5 (2). - P. 249-256. DOI: 10.1007/s11625-010-0106-0.
Fleisher B., Li H., Zhao M. Q. Human Capital, Economic Growth, and Regional Inequality in China // Journal of Development Economics. - 2010. - № 92 (2). -P. 215-231. DOI: 10.1016/j. jdeveco.2009.01.010.
Global education digest 2009: comparing education statistics across the world. [Электронный ресурс] // UNESCO Institute for Statistics 2009. URL: http://www.uis.unesco.org/Pages/default. aspx (дата обращения: 27.10.2016).
Gokhberg L., Kuznetsova T., Zaichenko S. Towards a New Role of Universities in Russia: Prospects and Limitations // Science and Public Policy. - 2009. - № 36 (2). - P. 121-126. DOI: 10.3152/030234209X413946.
Huggins R., Johnston A. The Economic and Innovation Contribution of Universities: A Regional Perspective // Environment and Planning C: Government and Policy. - 2009. - № 27 (6). -P. 1088-1106. DOI: 10.1068/c08125b.
Konstantinovskiy David L. Social inequality and access to higher education in Russia. // European Journal of Education. - 2012. - V. 47. - № 1. - P. 9-24.
Laredo P. Innovation Policies: The National and Regional Dimensions // Economia e Politica Industriale. - 2016. - № 43 (3). - P. 323-330. DOI: 10.1007/s40812-016-0038-5.
Lockett N., Kerr R., Robinson S. Multiple Perspectives on the Challenges for Knowledge Transfer between Higher Education Institutions and Industry // International Small Business Journal. - 2008. - № 26 (6). - P. 661 -681. DOI: 10.1177/0266242608096088.
Osadchy E. A., Akhmetshin E. M. The Intellectual Capital Importance and the Role of Organizations Against the Backdrop of a Crisis: Innovation Vector // Social Sciences (Pakistan). - 2015. - № 10 (6). - P. 1013-1020.
Sánchez M. P., Elena S. Intellectual Capital in Universities: Improving Transparency and Internal Management // Journal of Intellectual Capital. 2006. No. 7 (4). P. 529-548. DOI: 10.1108/14691930610709158.
Sidhu R., Ho K.-C, Yeoh B. Emerging Education Hubs: The Case of Singapore // Higher Education. - 2011. - № 61 (1). - P. 23-40. DOI: 10.1007/s10734-010-9323-9.
Stewart F. Globalisation and Education // International Journal of Educational Development. - 1996. - № 16 (4). - P. 327-333. DOI: 10.1016/S0738-0593(97)87232-X.
Tatarkin A. I., Kotlyarova S. N. Regional Development Institutions as an Economic Growth Factors // Economy of Region. - 2013. - № 3. - P. 18-26.
Uyarra E. Conceptual the Regional Roles of Universities, Implications and Contradictions // European Planning Studies. - 2010. - № 18 (8). - P. 1227-1246. DOI: 10.1080/09654311003791275.
Valente A. C., Salavisa I., Lagoa S. Work-Based Cognitive Skills and Economic Performance in Europe // European Journal of Innovation Management. - 2016. -№ 19 (3). - P. 383-405. DOI: 10.1108/EJIM-07-2014-0073.
Whiteley P. F. Economic Growth and Social Capital // Political Studies. - 2000. -№ 48 (3). - P. 443-446.
Дата поступления в редакцию: 04.10.2016
DOI: 10.19181/snsp.2016.4.4.4761
Intellectual Potential, Innovations, and Education
The research was supported by the Russian Science Foundation (project № 16-18-10420, "Continuing education and science intensive productions: institutes and practices of interaction") and implemented in the Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences.
Konstantinovskiy David L'vovich
Doctor of Sociological Science, Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences. Krzhizhanovskogo St., 24/35, b. 5, 117218, Moscow, Russia. E-mail: konstant@isras.ru
Popova Ekaterina Sergeevna
Candidate of Sociological Science, Research Asociate, Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences. Krzhizhanovskogo St., 24/35, b. 5, 117218, Moscow, Russia. E-mail: espopova@isras.ru
Abstract. The article is devoted to a role of higher education in creation of the intellectual potential, in economic development of countries, and innovations. Key directions of global researches in this field have been considered. One ofthem is aimed at studying various forms of
knowledge accumulation and transfer, increase of the level of human and social capital through the education system. Another direction is linked to the analysis of different administrative and political contexts, national systems of higher education, national programs for creation and promotion of innovations.
The data showing the dynamics of higher education among adults in the countries of the OECD and Russia are also given. The way changes in education are linked to changes in labor market and aspirations of the youth has been explained. The analysis of the data reveals the ongoing expansion of higher professional education. At that the results of researches of educational prospects of the youth show that growth of the sphere of higher education does not level its differentiated availability. The content of the article leads to a conclusion on the rule defining educational factors that give rise to innovations: development of education is necessary for the growth of the intellectual potential which is a mandatory prerequisite for the emergence of innovations; and availability of education is a limiting factor caused by a number of circumstances.
Keywords: education, youth, intellectual capital, educational thajectory, social differentiation, economic development, innovation.
References
Aitov N. A., Filippov F. R. Upravleniye razvitiyem sotsial'noy struktury sovetskogo obshchestva. [Management of the development of the social structure of Soviet society]. Pod red. V. A. Mansurova. — M.: Nauka, 1988. - 169 s. (In Russ.).
Bannikova L. N., Boronina L. N. Podgotovka inzhenera dlya innovatsiy: otsenka zaprosa. [Training Engineer for Innovation: Evaluation of the request]. J. Universitetskoye upravleniye: praktika i analiz. - 2016. - № 3 (103). - S. 32-42. (In Russ.).
Dekret Soveta Narodnykh Komissarov «O pravilakh priyoma v vysshiye uchebnyye zavedeniya». [About Admission rules to higher education]. 2 avgusta 1918 g. Sobraniye uzakoneniy i rasporyazheniy pravi-tel'stva za 1917-1918 gg., № 57, st. 632. - M.: Upravleniye delami Sovnarkoma SSSR, 1942. (In Russ.).
Dekret Soveta Narodnykh Komissarov «O rabochikh fakul'tetakh». [On the departments for workers]. 17 sentyabrya 1920 g. Sobraniye uzakoneniy i rasporyazheniy pravitel'stva za 1920 g. № 80. St. 381. - M.: Upravleniye delami Sovnarkoma SSSR, 1943. (In Russ.).
Gerchikova V. V. Sovremennoye vyssheye obrazovaniye: funktsii, realizatsiya, perspektivy. [Modern higher education: functions, implementation, prospects]. - Tomsk: Izd-vo Tomskogo universiteta, 1988. -S. 76-81. (In Russ.). - 163 s.
Indikatory obrazovaniya [Indicators of education]: 2011: stat. sb. - M.: Natsional'nyy issledova-tel'skiy universitet "Vysshaya shkala ekonomiki", 2011. - 264 s. (In Russ.).
Indikatory obrazovaniya. [Indicators of education]: 2013: statisticheskiy sbornik. - Moskva: Natsional'nyy issledovatel'skiy universitet "Vysshaya shkala ekonomiki", 2013. - 280 s. (In Russ.).
Indikatory obrazovaniya. [Indicators of education]: 2016: statisticheskiy sbornik. L. M. Gokhberg I. Yu. Zabaturina, N. V. Kovaleva i dr.; Nats. issled. un-t "Vysshaya shkola ekonomiki". - M.: NIU VSHE, 2016. - 320 s. (In Russ.).
Katuntseva N. M. Opyt SSSR po podgotovke intelligentsii, iz rabochikh i krest'yan. [The experience of the USSR in the preparation of the intelligentsia, workers and peasants]. - M., 1977. - 203 s. (In Russ.).
Konstantinovskiy D., Vakhshtayn V., Kurakin D., Roshchina Ya. Dostupnost' kachestvennogo obshchego obrazovaniya: vozmozhnosti i ogranicheniya. [The availability of qualitative education:possibilities and limitations]. - M.: Universitetskaya kniga. 2006. - 208 s. (In Russ.).
Konstantinovskiy D. L. Neravenstvo i obrazovaniye. Opyt sotsiologicheskikh issledovaniy zhiznennogo starta rossiyskoy molodozhi (1960-ye gody - nachalo 2000-kh). [Inequality and education. Experience of sociological research start in life of Russian youth (1960s — early 2000s)]. - M.: TSSP, 2008. - 552 s. (In Russ.).
Konstantinovskiy D. L. Obrazovaniye, rynok truda i sotsial'noye povedeniye molodozhi. [Education, labor market and social behavior of youth]. J. Sotsiologicheskiy zhurnal. - 2014. - № 3. - S. 55-69. (In Russ.).
Konstantinovskiy D. L., Popova E. S. Molodozh', rynok truda i ekspansiya vyss-hego obrazovaniya. [The youth, the labor market and the expansion of higher education]. J. Sotsiologicheskiye issledovaniya. - 2015. - № 11. - S. 39-49. (In Russ.).
Konstantinovskiy D. L., Popova E. S. Otnosheniye molodozhi k obrazo-vaniyu v sovremennoy Rossii. [The ratio of youth to education in modern Russia]. J. Obshchestvennyye nauki i sovremennost'. - 2016. - № 1. - S. 5-19. (In Russ.).
Konstantinovskiy D. L., Khokhlushkina F. A. Formirovaniye sotsial'nogo pove-deniya molodozhi v sfere obrazovaniya. [Formation of the social behavior of young people in education]. J. Sotsiologicheskiy zhurnal. - 1998. - №№ 3/4. - S. 22-42. (In Russ.).
Novyye smysly v obrazovatel'nykh strategiyakh molodozhi: 50 let issledovaniya. [New meanings in educational strategies of youthw 50 years of research] [monografi-ya] / D. L. Konstantinovskiy, M. A. Abramova, E. D. Voznesenskaya, G. S. Goncharova, V G. Kostyuk, E. S. Popova, G. A. Cherednichenko. — M.: TSSP i M, 2015. - 232 s. (In Russ.).
Obrazovaniye v Rossiyskoy Federatsii. [Education in the Russian Federation]: 2012: stat. sb. - M.: Natsional'nyy issledovatel'skiy universitet «Vysshaya shkola ekonomiki», 2012. - 444 s. (In Russ.).
Obrazovaniye v Rossiyskoy Federatsii. [Education in the Russian Federation]: 2014: statisticheskiy sbornik. - Moskva: Natsional'nyy issledovatel'skiy universitet «Vysshaya shkola ekonomiki», 2014. - 464 s. (In Russ.).
Olesik E. Ya. Problemy formirovaniya studencheskogo kontingenta vuzov SSSR (1944-1990 gg.). [Problems of formation of student contingent of the USSR universities (1944-1990)]. J. Vestnik Adygeyskogo gos. univ-ta. Seriya 1: Regionovedeniye: filosofiya, istoriya, sotsiologiya, yurisprudentsiya, politologiya, kul'turologiya. - 2008. - № 2. -S. 82-87. (In Russ.).
Perepis'. [Census]. [Elektronnyi resurs]: Elektronnyi dokument. Federal'naya sluzhba gosudarstvennoy statistiki URL: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/croc/ Documents/Vol3/pub-03-01.pdf (data obrashcheniya: 15.10.2015). (In Russ.).
Postanovleniye «O zavershenii perekhoda ko vseobshchemu srednemu obrazovaniyu molodozhi i dal'neyshem razvitii obshcheobrazovatel'noy shkoly». [On completion of the transition to universal secondary education of young people and further development of the comprehensive school]. Postanovleniye TSK KPSS i Soveta Ministrov SSSR ot 20 iyunya 1972 g. № 463. J. Narodnoye obrazovaniye v SSSR. Sbornik normativnykh aktov. - M.: Yuridicheskaya literature, 1987. - S. 98-101. (In Russ.).
Prijem v vysshije uchebnyje zavedenija po vidam obuchenija. [Admission to higher educational establishments by types of training]. [Elektronnyi resurs]. Statistika Rossiyskogo obrazovaniya. URL: http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=listDB&t=2_6_13&ttype=2&Fi eld=All (data obrashcheniya: 15.11.2016). (In Russ.).
Shubkin V. N. Sotsiologicheskiye opyty. (Metodologicheskiye voprosy sotsial'nykh issledovaniy). [Sociological experiments. (Methodological issues of social studies)]. - M.: «Mysl'», 1970. - 288 s. (In Russ).
Zakon ob ukreplenii svyazi shkoly s zhizn'yu i o dal'neyshem razvitii sistemy narodnogo obrazovaniya v SSSR [The law on the strengthening of ties with the school life and the further development of the system of public education in the USSR]. 24 dekabrya 1958 g. Vedomosti Verkhovnogo Soveta Soyuza Sovetskikh Sotsialisticheskikh Respublik, 1 yanvarya 1959 g. № 1 (933). St. 5. (In Russ.).
Vysshaja shkola kak faktor izmenenija social'noj struktury razvitogo socialisticheskogo obshhestva. [Higher school as a factor in the changing social structure of developed socialist society]. Otv. red. M. N. Rutkevich, F. R. Filippov. - M.: Nauka, 1978. - 272 s. (In Russ.).
Andersson R., Quigley J. M., Wilhelmsson M. Urbanization, Productivity, and Innovation: Evidence from Investment in Higher Education. Journal of Urban Economics. - 2009. - № 66 (1). -P. 2-15. DOI: 10.1016/j.jue.2009.02.004.
Bilbao-Osorio B., Rodriguez-Pose A. From R and D to Innovation and Economic Growth in the EU. J. Growth and Change. - 2004. - № 35 (4). - P. 434-455.
Calcagnini G., Favaretto I. Models of University Technology Transfer: Analyses and Policies. Journal of Technology Transfer. - 2016. - № 41 (4). - P. 655-660. DOI: 10.1007/s10961-015-9427-6.
Charles D. Universities as Key Knowledge Infrastructures in Regional Innovation Systems. J. Innovation. - 2006. - № 19 (1). - P. 117-130. DOI: 10.1080/13511610600608013.
Chen K., Kenney M. Universities/Research Institutes and Regional Innovation Systems: The Cases of Beijing and Shenzhen. J. World Development. - 2007. - № 35 (6). - P. 1056-1074. DOI: 10.1016/j.worlddev.2006.05.013.
Crescenzi R. Innovation and Regional Growth in the Enlarged Europe: The Role of Local Innovative Capabilities, Peripherally, and Education. J. Growth and Change. - 2005. - № 36 (4). -P. 471-507. DOI: 10.1111/j.1468-2257.2005.00291.x.
Education at a Glance 2016: OECD Indicators. Published on September 15, 2016. [Electronic resource]. J. OECD. Better Policies For Better Lives. URL: http://www.oecd.org/edu/education-at-a-glance-19991487.htm (date of access: 21.09.2016).
Egbu C. O. Managing Knowledge and Intellectual Capital for Improved Organizational ^ Innovations in the Construction Industry: An Examination of Critical Success Factors. J. ^
Engineering, Construction and Architectural Management. - 2004. - № 11 (5). - P. 301-315. DOI: 10.1108/09699980410558494.
Fadeeva Z., Mochizuki Y. Higher Education for Today and Tomorrow: University Appraisal for Diversity, Innovation and Change Towards Sustainable Development. J. Sustainability Science. -2010. - № 5 (2). - P. 249-256. DOI: 10.1007/s11625-010-0106-0.
Fleisher B., Li H., Zhao M. Q. Human Capital, Economic Growth, and Regional Inequality in China. J. Journal of Development Economics. - 2010. - № 92 (2). - P. 215-231. DOI:10.1016/j. jdeveco.2009.01.010.
Global education digest 2009: comparing education statistics across the world. [Electronic resource]. UNESCO Institute for Statistics 2009. URL: http://www.uis.unesco.org/Pages/default. aspx (date of access: 27.10.2016).
Gokhberg L., Kuznetsova T., Zaichenko S. Towards a New Role of Universities in Russia: Prospects and Limitations. J. Science and Public Policy. - 2009. - № 36 (2). - P. 121-126. DOI: 10.3152/030234209X413946.
Huggins R., Johnston A. The Economic and Innovation Contribution of Universities: A Regional Perspective. J. Environment and Planning C: Government and Policy. - 2009. - № 27 (6). -P. 1088-1106. DOI: 10.1068/c08125b.
Konstantinovskiy David L. Social inequality and access to higher education in Russia. J. European Journal of Education. - 2012. - V. 47. - № 1. - P. 9-24.
Laredo P. Innovation Policies: The National and Regional Dimensions // Economia e Politica Industriale. - 2016. - № 43 (3). - P. 323-330. DOI: 10.1007/s40812-016-0038-5.
Lockett N., Kerr R., Robinson S. Multiple Perspectives on the Challenges for Knowledge Transfer between Higher Education Institutions and Industry. J. International Small Business Journal. - 2008. -№ 26 (6). - P. 661-681. DOI: 10.1177/0266242608096088.
Osadchy E. A., Akhmetshin E. M. The Intellectual Capital Importance and the Role of Organizations Against the Backdrop of a Crisis: Innovation Vector. J. Social Sciences (Pakistan). - 2015. - № 10 (6). - P. 1013-1020.
Sánchez M. P., Elena S. Intellectual Capital in Universities: Improving Transparency and Internal Management. J. Journal of Intellectual Capital. - 2006. - No. 7 (4). -P. 529-548. DOI: 10.1108/14691930610709158.
Sidhu R., Ho K.-C, Yeoh B. Emerging Education Hubs: The Case of Singapore. J. Higher Education. - 2011. - № 61 (1). - P. 23-40. DOI: 10.1007/s10734-010-9323-9.
Stewart F. Globalisation and Education. J. International Journal of Educational Development. - 1996. - № 16 (4). - P. 327-333. DOI: 10.1016/S0738-0593(97)87232-X.
Tatarkin A. I., Kotlyarova S. N. Regional Development Institutions as an Economic Growth Factors. J. Economy of Region. - 2013. - № 3. - P. 18-26.
Uyarra E. Conceptual the Regional Roles of Universities, Implications and Contradictions. J. European Planning Studies. - 2010. - № 18 (8). - P. 1227-1246. DOI: 10.1080/09654311003791275.
Valente A. C., Salavisa I., Lagoa S. Work-Based Cognitive Skills and Economic Performance in Europe. J. European Journal of Innovation Management. - 2016. -№ 19 (3). - P. 383-405. DOI: 10.1108/EJIM-07-2014-0073.
Whiteley P. F. Economic Growth and Social Capital. J. Political Studies. - 2000. -№ 48 (3). - P. 443-446.
