Научная статья на тему 'Интеллектуальные характеристики студентов с нарушениями слуха'

Интеллектуальные характеристики студентов с нарушениями слуха Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
694
96
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
СУРДОПСИХОЛОГИЯ / ИНТЕЛЛЕКТ / СПОСОБНОСТИ / SURDOPSYCHOLOGY / THE INTELLECT / THE ABILITIES

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Сутырина М. П.

Показано, что уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей, а структура интеллекта у глухих и слабослышащих студентов отличается от таковой у лиц с нормальным слухом.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

INTELLECTUAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS WITH HEARING DISORDER

It is shown, that the level of intellectual development of students with proof hearing disorder coincides with a level of intellectual development of normally hearing people. However the structure of intellect at deaf and hard of hearing students differs from those at persons with normal hearing.

Текст научной работы на тему «Интеллектуальные характеристики студентов с нарушениями слуха»

4. Потребность в общении у студентов с нарушенным слухом немного выше, чем у студентов с нормой слуха. Здесь можно рассматривать мотивационный параметр, который определяется коммуникативными потребностями и занимает центральное место. Стимулом для коммуникативной деятельности служит потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию. Мера мотивированности определяется силой потребности.

5. У студентов с нарушенным слухом по сравнению со студентами с нормой слуха низкий уровень готовности к вступлению в новые социальные контакты, менее тщательное продумывание своих поступков в процессе социального взаимодействия, стремление к поддерживанию однообразных контактов.

Библиографический список

6. Речевая активность у студентов с нарушенным слухом ниже, чем у студентов с нормой слуха. Также у них медленная вербализация, речевая заторможенность. Запас речевых средств и вербализация ниже, чем сама речевая активность.

7. Студенты с нормой слуха более чувствительны к неудачам в общении, а студенты с нарушенным слухом менее чувствительны к неудачам в общении. Это является их защитным, адаптивным механизмом.

8. Студентам с нарушениями слуха необходима целенаправленная длительная систематическая работа по сопровождению адаптационных процессов в виде социально - психологических тренингов.

1. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.

2. Батаршев, А .В. Диагностика способности к общению. - СПб.: Питер, 2006.

3. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. - М., 1997.

Статья поступила в редакцию 10.02.10

УДК 159.97(075.8) + 316.6(075.8)

М.П. Сутырина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Показано, что уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей, а структура интеллекта у глухих и слабослышащих студентов отличается от таковой у лиц с нормальным слухом.

Ключевые слова: сурдопсихология, интеллект, способности.

Проблема способностей лиц с нарушениями слуха до сих пор остается мало разработанной не только в детской сурдоп-сихологии, но и в психологии взрослых глухих. Актуальность исследований этой проблемы определяется ее значимостью для практики обучения, воспитания, образования, в том числе и профессионального, лиц со стойкими нарушениями слуха. На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий - анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу.

Л.С. Выготский и другие психологи (Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) отмечали, что компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми [1]. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что необходимо принимать во внимание при исследовании нарушенного развития, например при глухоте и тугоухости. Взаимозависимость компонентов способностей свидетельствует о том, что существуют определенные индивидуальные различия одних и тех же способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями, навыками.

Изучение таких интегральных образований в структуре личности как вербальный, невербальный, общий интеллект, понятийное мышление, коммуникативные способности, социальный интеллект, дает представление о взаимосвязи отдельных характеристик с содержанием значимых в профессиональной деятельности компетенций и способностей, а также способствует наиболее полному раскрытию основных закономерностей психологического развития индивида, раскрытию интеллектуального потенциала.

В исследованиях способностей глухих и слабослышащих студентов мы руководствовались подходом к проблеме способностей, который сложился в отечественной психологии. Способности рассматривались нами как интегральные свойства личности, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. В структуре каждой спо-

собности наряду с общими компонентами имеются специфические образования, составляющие ядро той или иной способности [2].

Способности человека - это прижизненное образование личности, они развиваются под влиянием социальных факторов. Любые способности, как общие, так и специальные являются социальным приобретением - это касается, прежде всего, тех способностей, для развития которых важным является воспитание в соответствующей социокультурной среде. Любые задатки, прежде, чем они превратятся в способности проходят большой путь развития. В этом процессе выделяются ряд этапов. Для того, чтобы некоторые способности поднялись на более высокий уровень, необходимо, чтобы они были оформлены на предыдущем. Этот последний уровень по отношению к более высокой ступени развития и выступает в виде своеобразного небиологического плана задатков. Биологическая основа способностей не может считаться точно установленной. Полагают, что условиями их развития являются обстоятельства жизни человека. Культурно-социальная среда, в которой воспитывается индивидуум, существенно влияет на формирование и развитие способностей. У человека с рождения нет жесткой запрограммированности поведения, а структуры мозга в процессе развития обладают большой восприимчивостью к социальному обучению и воспитанию, профессиональному образованию [3].

Отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и объединено в определённых и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей являются взаимо-дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях. Эта идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра [4; 5].

Целью исследования было экспериментальное изучение структуры интеллекта студентов с нарушениями слуха с использованием методики Р.Амтхауэра. При исследовании способностей определялись общие и специфические образования в структуре способностей у глухих и слабослышащих студентов.

Материал и методы исследования. В исследовании принимали участие 130 человек, в возрасте 18-20 лет, из них 66 человек - студенты Института социальной реабилитации НГТУ с различными нарушениями слуха, экспериментальная группа, и 64 человека - студенты НГТУ, не имеющие нарушений здоровья, контрольная группа.

Структура интеллекта изучалась с помощью одноименного теста, разработанного Р.Амтхауэром (Лш-Шаиег 1п1е1^еп8-В1;гик1;иг-Те81;, 1БТ) [4]. Первона-

чально тест 1БТ предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора. Тест предназначен для испытуемых практически любого возраста (от 13 до 60 лет). Тест Амтхауэра - это высокоинформативная методика, обладающая текущей и прогностической валидностью, с помощью этой методики можно за короткое время оценить: уровень развития общего интеллекта (1^), уровень развития вербального интеллекта, уровень развития невербального интеллекта, уровень развития теоретического интеллекта, уровень развития практического интеллекта, уровень развития счётно-математического интеллекта, уровень развития мнемического интеллекта, структуру интеллекта по профилю успешности выполнения отдельных субтестов. Тест состоит из 9 групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование составляющих вербального и невербального интеллекта (лексического запаса, способности к абстрагированию, способности к обобщению, математических способностей, пространственного воображения, способности к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации.

Полученные данные подверглись статистической обработке: параметрическая статистика по критерию Стьюдента; непараметрическая статистика по критерию Манна - Уитни; факторный анализ.

Результаты и их обсуждение. При анализе результатов исследования структуры интеллекта студентов с нарушениями слуха в сравнении со структурой интеллекта нормально слышащих студентов выяснилось, что они принципиально различны (табл. 1).

Анализ количественных значений факторов интеллекта показал статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по конкретному мышлению, логике, запоминанию, вычислениям и трёхмерному мышлению. При этом конкретное мышление, логика и вычисления в экспериментальной группе оказались достоверно меньше развиты, чем в контрольной. Этот результат можно интерпретировать так: развитие конкретного мышления и логики требуют в условиях современной школы хорошей работы слухового анализатора, т.к. информация, стимулирующая эти функции, подается вербально. Задания, предполагающие применение операции вычислений, формулируются также словесно (проговариваются учителем вслух, либо предоставляются в виде напечатанного текста).

Функции запоминания и трёхмерное мышление развиты у неслышащих студентов выше. Данный результат демонстрируется явлением компенсации у студентов с нарушениями слуха: так как восприятие вербальной информации у них отражено, то сильнее развиты функции, не требующие работы слухового анализатора (в данном случае - трёхмерное мышление). А высокие результаты по запоминанию могут объясняться хорошим развитием оперативной, механической памяти у студентов с нарушениями слуха (такое предположение подтверждается достоверно более низким развитием у них конкретного мышления, а значит и осмысления информации в целом).

Вместе с тем, функции анализа, синтеза, экстраполяции, двухмерного мышления, а также суммарного показателя

между двумя группами статистически значимых различий не показали. Это можно объяснить следующим образом. При анализе вербального и невербального, а также теоретического и практического интеллекта выяснилось, что невербальные и практические способности у студентов с нарушенным слухом развиты слабее, чем у нормально слышащих студентов, а вербальные и теоретические - хуже. Такой перепад в «наполняемости» показателей и привёл к подобному уравниванию всех показателей в суммарном факторе интеллекта - ^. Важно то, что среди лиц с нарушениями слуха можно выделить тех, которые по результатам развития интеллекта не отличаются от слышащих. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития таких лиц (особенно детей в условиях адекватного специального обучения и воспитания).

Также статистически значимые различия показали значения по вербальному, невербальному, теоретическому и практическому интеллекту, а именно: у студентов с нарушениями слуха лучше, чем у нормально слышащих развиты невербальные и практические способности, а вербальные и теоретические способности развиты хуже.

Вербальный интеллект (при интерпретации результатов под вербальным интеллектом понимались: конкретное мышление, логика, анализ, синтез, запоминание) и теоретический интеллект (конкретное мышление, логика, анализ, синтез) развиты у студентов с нарушенным слухом достоверно слабее, чем у студентов с нормальным слухом. Невербальные (вычисления, экстраполяция, двухмерное и трёхмерное мышление) и практические (запоминание, вычисления, экстраполяция, двухмерное и трёхмерное мышление) способности развиты у слабослышащих студентов достоверно сильнее, чем у нормально слышащих студентов.

Анализ качественной характеристики входящих в структуру интеллекта параметров показал, что структура интеллекта студентов с нарушениями слуха принципиально отличается от структуры интеллекта нормально слышащих студентов. Это выражается в ином порядке и тесноте связи отдельных интеллектуальных операций в структуре их интеллекта.

В экспериментальной группе структура интеллекта представлена следующим образом: основными являются два фактора взаимосвязанных операций, вокруг которых выстраиваются остальные интеллектуальные процессы:

I фактор - тесная связь синтеза, вычислений, экстраполяции. Данный фактор включает в себя как операции вербального характера, так и невербального.

II фактор - тесная связь двухмерного, трёхмерного мышления и запоминания. Этот фактор также включает в себя вербальные и невербальные операции интеллектуальных процессов.

Все остальные интеллектуальные процессы представлены в общей структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха обособлено.

Структура интеллекта нормально слышащих студентов (контрольная группа) представлена тремя факторами:

I фактор - тесная связь запоминания, логики, анализа и синтеза (т.е. очень тесная связь операций вербального интеллекта в целом).

II фактор - тесная связь экстраполяции, вычислений, двухмерного и трёхмерного мышления (взаимосвязь выступает как интегрированное образование невербального интеллекта).

III фактор - конкретное мышление (уровень общей осведомлённости об окружающем мире).

Интеллект экспериментальной группы представлен двумя факторами и отдельными (слабо связанными с другими) интеллектуальными операциями, в то время как интеллект контрольной группы представляет собой объединение трёх факторов. Данный факт объясняется, по нашему мнению, недостаточным развитием некоторых компонентов интеллекта у студентов с нарушениями слуха в условиях слуховой недостаточности: конкретного мышления, общей осведомленности об

окружающем мире. При этом в структуре интеллекта нормально слышащих студентов такого явления не наблюдается: все показатели интеллекта взаимосвязаны и представляют собой три фактора (вербальный интеллект, невербальный интеллект и конкретное мышление). Данное обстоятельство можно интерпретировать как факт законченного становления структуры интеллекта у нормально слышащих людей к 18-20 годам.

Кроме того, факторы, образующие интеллект у студентов с нарушениями слуха, имеют качественное отличие от таковых у нормально слышащих студентов. Так, факторы, составляющие основу интеллекта лиц с нарушениями слуха, состоят одновременно из компонентов вербальных и невербальных, т.е. отсутствует их специализация для определённого вида выполняемого задания. Это можно объяснить, на наш взгляд, явлением компенсации (т.е. функции в структуре интеллекта объединены именно таким образом для преодоления слуховой неполноценности и направлены на максимальное восприятие,

понимание и осмысление речевой информации). При этом в структуре интеллекта у контрольной группы студентов факторы чётко сформированы и специализированно объединены для решения различного рода задач: вербальных, невербальных и требующих общего осмысления информации.

Таким образом, структура интеллекта студентов с нарушениями слуха имеет особую организацию, отличающуюся от организации интеллекта людей с нормальным слухом. Такая структура обусловлена слуховой депривацией лиц с нарушениями слуха. Слуховая недостаточность изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи и высших психических функций они включаются в иную систему связей, чем у нормально слышащих. Своеобразие компенсаторного развития выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и интеллектуальных качеств у студентов с нарушениями слуха.

Таблица 1

Средние значения показателей по методике структуры интеллекта Р. Амтхауэра у экспериментальной (66 чел.) и кон-

Показатели по методике Р. Амтхауэра Средние значения показателей Стандартное отклонение Достоверность по критерию Стьюден-та (параметричес-кая статистика) Достоверность по критерию Манна-Уитни (непара-метрическая статистика)

Эксперимен- тальная группа (слабосл. студенты) Контр. группа (студенты с нормал. слухом) Эксперимен- тальная группа (слабосл. студенты) Контр. группа (студенты с нормал. слухом

Конкрет. мышл. 93,4 98,8 7,5 6 0,000054 ** 0,000096**

Анализ 95,5 97,3 9,6 8,5 0,259712 0,322379

Логика 95,8 101,1 9,1 9 0,000515 ** 0,000564**

Синтез 95,3 95,8 11,2 10,1 0,801843 0,730390

Запомина ние 105,8 99,4 15,3 13 0,009064 ** 0,007011**

Вычисле ния 87,3 92,3 9,7 9 0,004327 ** 0,000786**

Экстраполяция 92,6 96 16 12,4 0,141215 0,055923

2-мерное мышлен. 97,9 99,9 9,8 9,4 0,243270 0,429915

3-мерное мышлен. 99,8 96,9 12,4 9,4 0,131829 0,040234**

93,4 95,7 10,8 7,7 0,159435 0,127812

Вербальн.интелл. 97,2 102,4 0,004432**

Невербал. интелл. 98,5 95,1 0,000780**

Теоретич. интеллект 95,1 100,2 0,000064**

Практич. интеллект 100,3 97,4 0,009232**

** статистически достоверные различия показателей экспериментальной и контрольной группы при р <0,05

В процессе экспериментального исследования выяснилось, что по уровню развития конкретного мышления, логики, вычислений, а также теоретического и вербального интеллекта студенты с нарушениями слуха отстают от нормально слышащих. Однако по уровню развития запоминания, трёхмерного мышления, практического и невербального интеллекта студенты с нарушенным слухом превосходят здоровых. При этом различий между двумя группами студентов (экспериментальной и контрольной) не выявилось между суммарным показателем интеллекта (^). Интересным результатом также являются различия в организации - структуре - интеллекта студентов с нарушениями слуха. Их интеллект состоит из взаимосвязи двух факторов, включающих в себя одновременно вербальные и невербальные операции, и не связанных между собой отдельных интеллектуальных операций (в отличие от нормально слышащих студентов, структура интеллекта которых представлена в форме трёх факторов, интегрированных в вербальный комплекс, невербальный комплекс и фактор общей осведомлённости).

Учитывая знания о том, что определенные компоненты в структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха имеют тесную взаимосвязь, а другие представлены почти обособленно, целесообразно разработать развивающую программу,

включающую специальные блоки заданий. Такие задания должны быть направлены на максимальное взаимодействие анализаторных систем и умственных операций в процессе обучения слабослышащих студентов. Речь идёт об интенсификации интеллекта (В. Д. Паронджанов) - совокупности интеллектуальных приёмов и средств, изменяющих режим функционирования человеческого мозга в благоприятном направлении, чтобы использовать его возможности на «полную проектную мощность». Такие средства специально конструируются таким образом, чтобы одновременно улучшать работу ума за счёт повышения продуктивности мозга и облегчать умственный труд путём минимизации интеллектуальных затрат на единицу получаемых результатов.

Подобные меры помогут обеспечить более интегрированное, связанное развитие структур интеллекта: оптимизировать и повысить эффективность процесса обучения студентов с нарушениями слуха; повысить уровень профессионального самоопределения и расширить возможности личностной и профессиональной самореализации данной категории людей; обеспечить более полную, успешную адаптацию и активную интеграцию людей с нарушенным слухом в общество.

Также целесообразно организовывать для студентов с нарушенным слухом возможность их интегрированного обу-

чения с нормально слышащими студентами, поскольку в этих условиях для них открываются широкие перспективы самореализации, как личностной, так и профессиональной.

Исходя из знания о том, что развитие интеллекта студентов с нарушениями слуха находится на одном уровне с нормально слышащими сверстниками, хочется ещё раз указать на актуальность изучения данной категории лиц. Необходимо стремиться к осознанию специалистами, что студенты с нарушенным слухом выступают на равных конкурентных началах со здоровыми людьми в современных условиях рынка труда. Поэтому уровень их профессиональной подготовки должен быть не только ниже, но даже выше, чем у здоровых лиц. Это цивилизованное, гуманное решение сложнейшей проблемы социальной интеграции лиц с нарушениями слуха в общество нормально слышащих.

Выводы

1. Уровень развития интеллекта у студентов со стойкими нарушениями слуха совпадает с уровнем развития интеллекта нормально слышащих людей.

2. Конкретное мышление, логика и операция вычислений развиты у студентов с нарушениями слуха слабее, чем у нормально слышащих сверстников.

Библиографический список

3. Трёхмерное мышление и запоминание развиты у студентов с нарушениями слуха сильнее, чем у слышащих.

4. Анализ, синтез, операция экстраполяции и двухмерное мышление развиты у студентов с нарушениями слуха так же, как у нормально слышащих студентов.

5. Вербальный и теоретический интеллект у студентов с нарушениями слуха развиты достоверно хуже, чем у здоровых студентов, а развитие невербального и практического интеллекта находится у них на более высоком уровне

6. В структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха все операции соединены в форме двух факторов (1: синтез + вычисления + экстраполяция, 2: двухмерное мышление + трёхмерное мышление + запоминание), а также не связанных между собой функций анализа, логики и конкретного мышления.

7. В структуре интеллекта студентов с нарушениями слуха не наблюдается тесной взаимосвязи между всеми составляющими его функциональными процессами.

8. Факторы интеллекта людей с нарушенным слухом, состоящие из тесной связи нескольких процессов, представляют собой связь вербальных и невербальных компонентов.

1. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. - М ,1995.

2. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М., 2004.

3. Брянкин, С.В. Проблемы оценки способностей. - М., 1978.

4. Анастази, А Психологическое тестирование. - М., 1982.

5. Туник, Е.Е. Тест интеллекта Амтхауэра - СПб., 2009.

Статья поступила в редакцию 10.02.10

УДК 159.9

О.А. Кожемякина, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕПРИВИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ

Проблема психологической реабилитации депривированных подростков предполагает комплексный подход в решении психологических проблем личности. Выявление особенностей депривированных подростков одна из задач специальной психологии. Была выявлена и описана специфика эмоциональных состояний и личностных характеристик депривированных подростков.

Ключевые слова: эмоциональные состояния, личностные характеристики, депривированные подростки.

Наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия, неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности, в новых впечатлений) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование деприви-рованной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе. При этом отягощенная и часто неясная наследственность, неблагоприятное протекание внутриутробного созревания организма, тяжелые условия жизни в раннем детстве повышают риск возникновения у детей из неблагополучной ситуации развития психических расстройств и соматических заболеваний. Соматические и нервно-психические болезни сопровождаются астеническими и церебрастеническими состояниями; искажение или задержка развития затрудняют процессы усвоения знаний, формирования школьных и трудовых умений и навыков, и осложняют процесс адаптации к среде [1].

По данным многих авторов (Дубровиной И.В., Божович Л.И., Лисиной М.И., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Басило-вой Т.А. и др.) основными проявлениями особенностей развития депривированных детей и подростков выступают деформация самосознания и коммуникативных навыков; узость ценностно-нормативных представлений; дисгармоничность эмоционально-волевой сферы; снижение интеллектуального развития; ограниченность резервов психической деятельности и функциональных возможностей организма, которые обна-

руживаются, помимо прочих условий, вне зависимости от сезонных изменений [2].

Депривированных подростков характеризует большая неустойчивость настроений, поведения, частая смена самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Личная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Личностное развитие подростка характеризуется двумя основными потребностями: с одной стороны потребностью в самоутверждении, с другой — потребностью в общении со стороны сверстников, ибо ведущая деятельность в данном возрасте — интимно-личностная. Эти потребности и образуют основные характеристики личности подростка. Одной из главных личностных характеристик можно считать личностную нестабильность подростка, проявляющуюся в аффективных эмоциональных состояниях. Важным фактором, влияющим на эмоциональное состояние подростка, является такая характеристика личности как самооценка. Старшие подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Эмоционально неблагополучный подросток в зависимости от психической структуры личности может испытывать как тревогу, так и страх.

Цель исследования: выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и эмоциональными состояниями депривированных подростков.

Гипотеза исследования: эмоциональные состояния имеют определенный характер взаимосвязи с личностными характеристиками депривированных подростков, обусловлен-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.