CC BY
6381
38
УДК 373. 51 (06)
Г.В. Бугова, А.А. Зайцев
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПРОДУКТИВНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ И СПОСОБЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ
На основе теоретического анализа данных литературы определено понятие «интеллектуальная продуктивность школьника». Приведены особенности интеллектуальной продуктивности обычных школьников и школьников с минимальной мозговой дисфункцией. Обоснованы кинезиологические способы коррекции низкого уровня интеллектуальной продуктивности.
The concept of intellectual efficiency of a pupil is determined on the basis of theoretical analysis of literature. There are features of intellectual efficiency of usual pupils and pupils with the minimal brain activity. Kinesiological ways of correction of a low level of intellectual efficiency are proved.
Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Ученики с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо или отлично успевающих, а главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ является отсутствие учебной мотивации.
По В.Д. Шадрикову [13], при определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности.
Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. Э.А. Голубева [9] полагает, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, добавляя к ним еще работоспособность.
Существуют разные точки зрения на различия в интеллектуальной продуктивности, которые можно разделить на две группы — средовые влияния (культура) и нейрофизиологические особенности.
Многие ученые, создавшие факторные модели интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, Д. Векслер и др.), выделяют некий общий фактор, от которого зависит успех выполнения тестов, — G-фактор (генеральный), который определяется как общая «умственная энергия», влияющая на успех выполнения любой деятельности, по определению Ч. Спирмена. Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологиче-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 38- 45.
ских терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и мотивация. Г. Айзенк интерпретирует генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой [2, с. 26]. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между ^, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта, временными параметрами, минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения. С точки зрения Г. Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, — соответствующих разным структурным уровням интеллекта. В содержание понятия «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность [1].
Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный — его природные психофизиологические возможности.
Наиболее значимые результаты психофизиологии общих способностей получены представителями научной школы, которую чаще всего обозначают как школу Б.М. Теплова — В.Д. Небылицина. Согласно Б.М. Теплову [10], способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но детерминируют легкость и быстроту их приобретения. Он считал, что способности не могут быть врожденными, врожденными являются только «задатки» — анатомические и физиологические особенности нервной системы. Поэтому особое внимание исследователи этой школы уделяли выявлению корреляционных связей между физиологическими показателями и результатом деятельности (успешностью обучения, показателями выполнения тестов т. д.); изучению межполушарной асимметрии функций мозга.
Наиболее полно эта программа была реализована в исследованиях Э.А. Голубевой [9], считающей, что общие способности связаны со свойствами темперамента на уровне биологических основ и их психических проявлений. Она выделяет следующие общие способности: общая работоспособность, непосредственный и опосредованный типы активности, непроизвольный и произвольный типы регуляции. Э.А. Голубева выявила, что уровень развития непосредственной активности определяется активированностью нервной системы. Опосредованный тип активности она связывает с другим полюсом этого свойства — инактивированностью, которая проявляется в методичности и систематичности действий; предполагается, что детерминация этих типов активности связана с доминированием одного из полушарий головного мозга. По ее данным, испытуемые с правополушарным доминированием отличаются сильной и лабильной нервной системой, высокой активированностью, развитием невербальных когнитивных функций; «левополушарные» — низкоактивированные, лучше планируют деятельность, точнее выполняют работу, у них более развита саморегуляция, произвольность действий, вербальные функции;
40
но они более инертны, у них слабая нервная система. То есть можно заменить понятия «высокоактивированные-низкоактивированные» на «экстраверты-интраверты» — по Г. Айзенку. Тем самым корреляция между темпераментальными свойствами личности и параметрами интеллекта интерпретируется сторонниками психофизиологического подхода как причинная зависимость, что опосредует проявление способностей; определяет способ существования индивида, выбор ситуаций и видов деятельностей.
В российской психологии одним из авторов концепции интеллекта как общих способностей является М. А. Холодная [12]. Суть ее когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов и особенностям индивидуального опыта. Она выделяет десять когнитивных стилей, многие из которых — поленезависимость, рефлексивность, когнитивная сложность, широта сканирования, абстрактность концептуализации — значительно и положительно коррелируют с уровнем интеллектуальной продуктивности (по тестам Дж. Равена, Р. Кэттелла), по мнению В.Н. Дружинина [2, с. 50].
Интересна проблема ранней интеллектуальной одаренности. В книге «Одаренные дети» [5, с. 90] перечисляются их характерные черты, в том числе высокий энергетический уровень, работоспособность, малая продолжительность сна, большой когнитивный ресурс — возможность одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания), повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива и др.
Эти данные согласуются с положением Н.С. Лейтеса [4] о том, что существует единая первооснова способностей, которую определяют свойства активированности, ответственные за «энергетическую составляющую» ВНД с разными уровнями психической активности и степенью расположенности к саморегуляции. Ученый отмечает и то, что возрастная сензитивность к воздействиям среды, наибольшая интенсивность развития отдельных психических функций также является составляющей детских способностей [3].
Один из важнейших показателей для школьника — обучаемость, показатель готовности к учению, усвоению знаний в условиях какой-либо образовательной системы.
Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости
З.И. Калмыкова пишет, что «под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых (при наличии и относительного равенства других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности» [6, с. 17]. По ее мнению, экономичность мышления является суммарным количественным показателем обучаемости и заключается в легкости, краткости пути к достижению цели, усвоению новых знаний. В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью, под которой понимается качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение
длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления, способность к самообучению, работоспособность и выносливость.
Все вышесказанное характеризует особенности интеллектуальной продуктивности и обучаемости нормальных детей, но в последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, сложностями в адаптации. Это связано со многими факторами: снижением уровня жизни, улучшением службы родовспоможения, что ведет к выживанию детей с разными патологиями; ухудшением экологических условий и т. д. По данным Минздрава РФ, лишь 14 % детей практически здоровы, в то время как более 50 % имеют различные функциональные отклонения, а 35 — 40 % — хронические заболевания. Обучение в школе усугубляет ситуацию. По данным специалистов, последствия интенсификации учебного процесса ведут к дисгармоническому физическому развитию учащихся, создают проблемы с общей умственной и физической работоспособностью, вызванные психофизической перегрузкой.
По данным Института возрастной физиологии РАО [7], в школу приходит около 20 % детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 70 %.
Состояние здоровья, уровня развития психофизиологических возможностей мозга школьников входит в противоречие с возрастающим уровнем требований и объемом учебных программ современной школы. Многие дети находятся в состоянии школьной дезадаптации с первых лет обучения и остаются таковыми надолго. Это проявляется в невысокой способности к обучению, снижении учебной мотивации, в эмоциональных и поведенческих девиациях и пр.
Большая часть неуспевающих школьников имеет «мягкие» неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки медицинского диагноза. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Л.А. Ясюкова [14, с. 33] предлагает следующее определение: ММД — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стертую симптоматику и специфичные отклонения в поведении (двигательную расторможенность, неуправляемость, невнимательность). ММД относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Для детей с ММД характерны следующие функциональные особенности.
1. Быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность.
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности.
42
3. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
4. Неполная сформированность зрительно-моторной координации.
5. Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга и др.
Дети с ММД составляют основной контингент группы «риска». Им в первую очередь грозит школьная дезадаптация из-за несформиро-ванности процессов, обусловливающих возрастной уровень интеллектуальной продуктивности.
Для преодоления нарушений, предупреждения развития патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной профилактической и коррекционно-развивающей работы. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений [14]. Нужны такие методы, которые направлены на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии и способны улучшить функционирование мозга, повышение продуктивности протекания психических процессов, что вторично приведет к улучшению памяти, внимания, речи, пространственных представлений, моторики, снизят утомляемость и повысят способность к произвольному контролю.
Для изучения интеллектуальной продуктивности учащихся и выявления детей группы «риска» могут быть использованы методики, относящиеся к корректурным пробам и направленные на оценку свойств внимания, исследование динамики работоспособности — например, тест Тулуз-Пьерона в переработке Л.А. Ясюковой [15], а также тест «Прогрессивные матрицы» Равена. Эти тесты удобны для фронтального обследования учащихся.
Тест Тулуз-Пьерона направлен на изучение психомоторного темпа и свойств внимания: концентрации, устойчивости, переключаемости. Он позволяет сделать вывод о точности и надежности переработки информации, динамике работоспособности во времени. По своему характеру работа с тестом — монотонная несложная деятельность, требующая постоянного напряжения внимания и волевого усилия. К преимуществам теста относится его независимость от культурного влияния, тест считается валидным.
Тест Равена [15] не считается сугубо интеллектуальным тестом, при решении заданий большое значение имеют концентрация активного внимания, его достаточный объем и распределение. С помощью этого теста можно изучать способность к систематизированной, планомерной интеллектуальной деятельности, работоспособности, особенности визуального мышления.
При наших обследованиях учащихся начальной школы обычно выявляется до трети детей с показателями интеллектуальной продуктивности ниже возрастной нормы. Для преодоления имеющихся у них нарушений, предупреждения развития патологических состоя-
ний необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы являются ки-незиологические способы развития и коррекции. Они основаны на знании того, что наше тело играет интегрирующую роль во всех интеллектуальных процессах, что тело выступает посредником учения, поскольку оно собирает все ощущения, сообщающие нам о мире и о себе. Авторы кинезиологического подхода, опираясь на данные нейропсихологии развития, утверждают, что развивающая и коррекционная работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Упражнения метода направлены на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии — активизацию различных отделов коры больших полушарий головного мозга, восстановление межполушарного взаимодействия, регуляцию тонуса, развитие произвольности и самоконтроля, снятие стресса, что позволяет не только устранить отдельный симптом, но и улучшить функционирование мозга, повысить продуктивность протекания психических процессов. Основоположниками современной кинезиологии можно считать П. Деннисона [1], К. Ханнафорд [11]; в нашей стране последователями метода являются Г.Е. Шанина, А.Л. Сиротюк [8] и др. Метод способствует нейропсихологической коррекции детей за счет выполнения специальных упражнений на растяжку, перекрестных (реципрокных) движений, глазодвигательных упражнений, упражнений для развития мелкой моторики рук и др.
В нашей практике применение метода кинезиологической коррекции позволило повысить интеллектуальную продуктивность учащихся группы «риска» на 30—70 %, улучшить показатели внимания с низких до средних и высоких, нормализовать самооценку, предотвратить переутомление в течение 2 — 3 месяцев регулярных занятий (рис. 1- 3).
43
Динамика результатов по тесту Равена в начале и конце второго класса
-начало 2-го кл. ■ конец 2-го кл.
БАЛЛЫ
Рис. 1. Сравнение интеллектуальной продуктивности до и после кинезиологической коррекции
44
чел. 5 п
4 -
3 -
2 -
1 -
0 --
□ до коррекции
□ после коррекции
слабая средняя хорошая скорость
высокая
Рис. 2. Скорость переработки информации по тесту Тулуз-Пьерона в группе школьников 8 — 10 лет
1 -
0 -I
□ до коррекции
□ после коррекции
средняя
хорошая
точность
4
3
Рис. 3. Точность переработки информации по тесту Тулуз-Пьерона в группе школьников 8—10 лет
На основании полученных данных можно сделать вывод, что кине-зиологические упражнения оказывают достаточно эффективное воздействие на повышение умственной работоспособности и психоэмоциональную сферу школьников, помогают оптимизировать групповой процесс обучения.
Список литературы
1. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». Ч. 1, 2 / Пер. С.М. Масгутовой. М., 1997.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. (Сер. «Мастера психологии»)
3. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
4. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. № 1.
5. Одаренные дети. М., 1991.
6. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975.
7. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 22.02.1999 г. № 220/11—12 // Вестник образования. Приказы и инструкции.
1999. № 11. С. 31—32.
8. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М., 2002.
9. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред.
Э.А. Голубевой. М., 1989.
10. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1.
11. Ханнафорд К. Мудрое движение / Пер. С.М. Масгутовой. М., 1998.
12. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М., 2002.
13. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
14. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003.
15. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб.,
2000.
Об авторах
Г. В. Бугова — психолог ср. шк. № 45 г. Калининграда.
А. А. Зайцев — д- р пед. наук, проф., КГТу.
45
УДК 37.013
Т.В. Врачинская
ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНФЛИКТОЛОГИИ
В статье выделены и обоснованы условия, факторы и предпосылки возникновения отечественной педагогической конфликтологии. Рассмотрены ведущие направления развития педагогики XIX — XX вв. Отражены взгляды известных мыслителей на проблемы педагогического конфликта.
The conditions, factors and prerequisites of the Russian pedagogical conflictology emerging are highlighted and proved in this article. It also describes the main directions in development of the XIX — XX centuries pedagogics and displays opinions of famous thinkers on the problems of pedagogical conflict.
Формирование и развитие педагогической конфликтологии как современной науки должны опираться на знание и учет предпосылок ее
Вестник РГУ им. И. Канта. 2006. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 45 — 48.
