Интеллектуальная компетентность студентов старших курсов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Н. Н. Киреева, Е. Е. Котова

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ

В современном обществе все более ясно осознается дефицит специалистов высокого класса, и именно поэтому актуальным становится динамичное изменение современного образования в вузе и все возрастающие требования к студенту как к будущему специалисту и профессионалу. Эти требования обусловлены необходимостью быть компетентными и конкурентоспособными в постоянно усложняющейся профессиональной среде. Конкурентоспособность предполагает высокую профессиональную компетентность, способность к анализу и обработке больших массивов информации, развитие и реализацию своего личностного и интеллектуального потенциалов. Актуальность проблемы профессиональной компетентности подтверждается тем, что в современных исследованиях и публикациях эта проблема занимает все более значительное место. Особое внимание уделяется вопросам разработки моделей специалистов, компетентностных моделей, параметрам, входящим в эти модели. На данном уровне состояния этой проблемы вопросы различий между специалистом с высшим образованием, начинающим свою профессиональную деятельность, и высоким профессионалом имеют большое значение и становятся все более актуальными. Возрастает разнообразие специальностей, требующих разносторонней и глубокой профессиональной подготовки специалиста, быстрой ориентировки в информационном пространстве и овладения наукоемкими технологиями. Все более увеличивается удельный вес интеллектуального труда в большинстве современных профессий в связи с колоссальнейшими информационными потоками и интенсивным развитием компьютерных технологий. По этой причине предъявляются высокие требования к личностным и интеллектуальным качествам будущего профессионала, которым специально не обучают, но которые должны быть сформированы и развиты к моменту подготовки специалиста. Данные качества являются психологическим фундаментом, на основе которых и происходит становление будущего профессионала.

В специальной литературе все чаще говорится о новых специальностях, развивающихся в «век информации», в частности, о специальностях, ориентированных на работу с информацией и знаниями. Например, Р. Б. Райч1 предложил разделить виды трудовой деятельности на три основные категории: 1 — нетворческое обслуживание производства (труд заводских рабочих и мастеров, конторских служащих и др.), 2 — индивидуальное обслуживание (труд обслуживающего персонала, дистрибьюторов, продавцов, сиделок и др.), и 3 — «аналитики символов» (юристы, консультанты, инженеры, конструкторы, профессора и т. д.), чья деятельность состоит в выявлении и решении проблем, разработке стратегий. Происходит быстрый рост числа рабочих мест, связанных с работой со знаниями (knowledge-worker jobs) и высокоинтеллектуальными технологиями, требующих компетентных профессионалов. Интеллектуальный компонент труда увеличился. Предпочтительными становятся работники, способные выполнять работу, основанную на операциях со знаниями, таких, например, как умение распознавать, фиксировать, анализировать, оценивать, обобщать, классифицировать

© Н. Н. Киреева, Е. Е. Котова, 2008

и активно использовать знания. Все это, по нашему мнению, является содержанием интеллектуальной компетентности.

Отдельные качества, которые необходимо учитывать в оценке специалиста, принято называть «компетенциями». Причем в достаточно быстро растущем объеме публикаций по данному направлению как отечественных авторов (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков др.), так и зарубежных (Д. Р. Андерсон, Дж. Равен, Х. К. Рамперсад и др.), выделены различные компетенции. В разных контекстах разные качества определяются как компетенции. Существует большое многообразие типологий компетенций: это и профессионально значимые качества специалиста, и специальные учебные компетенции, и личностные качества, обеспечивающие успешную профессиональную деятельность. Среди них выделяются, например, базовые компетентности, ключевые, метапрофессиональные качества личности (Э. Ф. Зеер)2. Некоторыми авторами предлагается рассматривать вопросы разработок компетентностных моделей специалистов конкретно по разным направлениям профессиональной деятельности (инженерная, педагогической, управленческой и т. д.).

Понятие компетентность в современной литературе рассматривается как понятие интегративного характера. Компетентность характеризуется определенным набором компетенций, которые принято рассматривать как сумму знаний, умений и поведенческих навыков, необходимых для выполнения определенной задачи. Как отмечено в большинстве современных исследований факторов эффективного труда профессионалов, психологическая компетентность — важнейший залог успешной деятельности.

Именно в студенческие годы очень важно сформировать психологическую компетентность, основной составляющей которой является интеллектуальная компетентность. В ее содержание могут быть включены не только развитая иерархия психических процессов, входящих в структуру интеллекта, но и стилевая организация и регуляционные процессы, а также умение пользоваться своим когнитивным ресурсом. Студенческий возраст наиболее сензитивен к восприятию и переработке больших массивов информации, к выработке и формированию эффективных когнитивных стратегий, формированию и накоплению необходимых компетенций, которые включают знания психологии человека, его личностных и интеллектуальных особенностей, его стремлений и возможностей эффективной организации своего интеллектуального труда.

По нашему мнению, одним из индикаторов уровня сформированности интеллектуальной компетентности могут быть особенности стилевой организации субъекта деятельности. Стилевые феномены, и, в частности, когнитивные стили, рассматриваются как интеллектуальная активность более высокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми познавательными процессами. Их основная функция заключается не столько в получении и обработке информации о внешних воздействиях, сколько в координации и регулировании базовых познавательных процессов (М. А. Холодная)3. При этом в стилях отражаются индивидуально-своеобразные способы получения когнитивного продукта, предпочтение определенного способа интеллектуального поведения, в наибольшей мере соответствующего психологическим возможностям субъекта, а также проявление личностной организации в целом.

Одним из наиболее изученных и фундаментальных параметров когнитивного стиля является параметр полезависимость/ поленезависимость (ПЗ/ ПНЗ), предложенный Г. Уиткиным. Показатели ПЗ/ ПНЗ имеют отношение к широкому спектру проявлений интеллектуальной и личностной активности: это и способность преодолевать сложноорганизованный контекст (вычленять простую деталь в сложной фигуре), и характер

направленности субъекта на внешние (тенденция к ПЗ) либо внутренние факторы (тенденция к ПНЗ). В целом, — это показатель уровня психологической дифференциации, или меры артикуляции индивидуального перцептивного опыта. Артикуляция перцептивного опыта предполагает наличие двух аспектов: способности анализировать опыт (информацию) и способности его структурировать. Чем более артикулированный перцептивный опыт (поленезави-симость) демонстрирует субъект, тем выше уровень его психологического функционирования. ПЗ / ПНЗ выступает как частный компонент общего когнитивного стиля, включающего в себя способность переструктурировать сложноорганизованный контекст. Показатели ПЗ / ПНЗ соотносятся с продуктивными аспектами интеллектуальной деятельности (в частности, с высоким уровнем интеллекта в виде 10, сформированностью формальнооперационального мышления по Пиаже, высоким уровнем креативности, более эффективной памятью, высокими показателями учебной деятельности и успешностью обучения техническим профессиям) (М. А. Холодная)4.

Личностное и профессиональное совершенствование предполагает не только карьерный рост в определенной профессии, но и активную позицию по отношению к своей деятельности, начиная со студенческих лет. Активная позиция заключается в том, что человек постоянно в своей деятельности (как учебной, так и профессиональной) проявляет инициативу и осуществляет выбор. И важно, чтобы этот выбор всегда был в пользу роста и развития. Это достигается средствами психической регуляции, в частности саморегуляцией, в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует и корректирует свои результаты.

Развитость у человека регуляторно-личностных качеств (самостоятельности, инициативности, гибкости, целеобразования, мотивации достижения успеха), которые могут быть обусловлены высоким уровнем развития психической регуляции и саморегуляции, является важным фактором личностного и профессионального роста. В связи с этим повышенные требования могут быть предъявлены к уровню развития у студентов саморегуляции учебной деятельности, включающей планирование и программирование учебной подготовки, учета значимых условий обучения, контрольно-коррекционных процессов и др.

Одним из современных и новейших направлений изучения особенностей регуляторных процессов является изучение индивидуального стиля саморегуляции (В. И. Моросанова)5. К стилевым особенностям саморегуляции относятся типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова)6. При этом учитывается, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознанны. В стиле саморегуляции проявляется общая регуляторная основа индивидуальности и типичные для данного человека особенности регуляторных процессов. Функциональная структура саморегуляции для самых разных видов психической активности и деятельности включает такие процессы, как планирование, программирование, моделирование и оценивание результатов.

Планирование характеризует индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у человека осознанного планирования деятельности. В случае сформированности потребности в осознанном планировании деятельности, планы субъекта реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели действия выдвигаются самостоятельно.

Моделирование предполагает индивидуальную развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности

и адекватности. Оно показывает способность субъекта выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств, при смене образа жизни, переходе на другую систему работы субъекты с развитым процессом моделирования в структуре саморегуляции способны гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий. Слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, возникновении трудностей в определении целей и программы действий, адекватных текущей ситуации.

Программирование означает индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий, сформированность потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированность и развернутость разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. Несформиро-ванность процессов программирования свидетельствует о неумении и нежелании субъекта продумывать последовательность своих действий, импульсивности действий, невозможности самостоятельно сформировать программу действий.

Оценивание результатов характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки субъектом себя и результатов своей деятельности и поведения, говорят о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов.

Важным аспектом индивидуального стиля саморегуляции являются и регуляторноличностные свойства, к которым, в первую очередь, относятся самостоятельность и гибкость.

Самостоятельность предполагает автономную организацию активности человека, его способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Гибкость свидетельствует об уровне сформированности регуляторной гибкости, пластичности всех регуляторных процессов, т. е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменениями внешних и внутренних условий. Гибкость позволяет адекватно реагировать на изменения событий, принимать решения и успешно решать задачи в ситуации риска.

Общий уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека характеризуется осознанностью и взаимосвязанностью в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных звеньев, самостоятельностью, гибкостью и адекватным реагированием на изменения условий деятельности. Для людей с высоким уровнем сформированности саморегуляции характерны высокая мотивация достижения, способность сформировать такой стиль саморегуляции, который позволил бы компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень саморегуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. И показатели когнитивного стиля, и стилевая организация саморегуляции индивида являются важными индикаторами высокого уровня интеллектуального труда и интеллектуальной компетентности. Именно поэтому целью нашего исследования

явилось изучение особенностей когнитивного стиля (ПЗ/ ПНЗ) и стилей саморегуляции студентов технического вуза. В исследовании приняли участие 56 студентов (34 юноши, 22 девушки) 4 курса СПбГЭТУ (ЛЭТИ). Исследование состояло их двух частей: изучение выраженности ПЗ/ ПНЗ и особенностей саморегуляции у студентов. Были использованы следующие методики: модификация теста «Включенных фигур» Терстоуна и методика В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения-98» — ССП-98 (В. И. Моросанова, Е. М. Коноз)7. Выполнение тестов позволяет нам диагностировать показатель ПЗ/ ПНЗ, общий уровень саморегуляции (Оу), показатели составляющих саморегуляции: планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и выраженности личностнорегуляторных свойств — гибкости и самостоятельности.

Обсуждение результатов

1. На основе проведенного исследования было выявлено, что у 89 % (50 человек) всей выборки оказалась выраженной поленезависимость или тенденция к ПНЗ; 11 % (6 человек) показали полезависимость. Показатели ПНЗ имеют большой разброс, в связи с чем группа поленезависимых была разделена нами на три подгруппы по степени выраженности ПНЗ: высокая, средняя и низкая степени ПНЗ. Высокие показатели ПНЗ очевидно обусловлены спецификой отбора, предполагающего психологические и интеллектуальные возможности обучения в техническом вузе (85 % юношей и 95 % девушек). Дальнейший анализ показал, что в группе юношей 41 % имеет высокие показатели ПНЗ, 20 % — средние показатели ПНЗ, 24 % — низкие. В группе девушек 45 % имеют высокие показатели ПНЗ, 32 % — средние показатели ПНЗ, 18 % — низкие показатели ПНЗ. Эти данные свидетельствуют о некотором превосходстве девушек по стилевому показателю поленезависимости, характеризующему более высокий уровень психологической дифференциации, более высокую интеллектуальную продуктивность, а, следовательно, и более высокий интеллектуальный потенциал девушек данной группы. Это подтверждает и факт большей выраженности полезависимости в группе юношей (9,5 % из всей выборки) по сравнению с группой девушек (1,5 %). Этот результат обусловлен, очевидно, психологическими особенностями девушек, выбирающих технический вуз и отвечающих по своим интеллектуальным качествам тем жестким требованиям, которые предъявляются к претендентам при поступлении в технический вуз и обучении в нем. Обучение в техническом вузе предъявляет более высокие требования к интеллектуальным способностям индивида — к логике и аналитичности мышления, способности к организации и систематизации знаний, самостоятельности мышления и т. д.

Выводы. 1. Значительная часть данной выборки обладает свойством поленезависимости различной степени выраженности, что свидетельствует о высоких интеллектуальных способностях респондентов, высоком уровне психологической дифференциации.

2. Выраженность поленезависимости в некоторой степени преобладает в группе девушек.

II. Анализ полученных данных по методике В. И. Моросановой позволил выявить у студентов общий уровень саморегуляции, на основе которого оказалось возможным выделить эффективный и неэффективный стили саморегуляции, присущие студентам. Для эффективного стиля характерен гармоничный профиль отдельных звеньев структуры саморегуляции, их сформированность на высоком общем уровне, а также развитость личностнорегуляторных свойств (гибкости и самостоятельности). Все стилевые особенности высоко взаимосвязаны. Неэффективный стиль саморегуляции характеризуется низким общим уровнем и акцентуированным профилем, отсутствием компенсаторных отношений между

высоко и слаборазвитыми звеньями стилевых особенностей (В. И. Моросанова)8. Нами было выделено три группы с разным уровнем развития саморегуляции по показателю общего уровня: высокий, средний, низкий. В группе с высоким и низким уровнем саморегуляции оказалось по 17 человек, в группе со средним уровнем — 22 человека. В нашем исследовании к высокому общему уровню саморегуляции отнесены показатели, находящиеся в диапазоне от 34 до 40 баллов (максимальный балл по методике 46), к среднему — в диапазоне от 28 до 33, к низкому — от 21 до 27. На следующем этапе анализа мы выделили студентов с эффективным (гармоничным) и неэффективным стилями саморегуляции. С более эффективным стилем мы соотносим и высокие показатели общего уровня саморегуляции, и высокие и средние показатели отдельных звеньев структуры саморегуляции.

Распределение эффективного стиля саморегуляции и акцентуированного (неэффективного) в нашей выборке студентов примерно одинаково. Эффективный уровень саморегуляции был обнаружен у 26 человек (18 юношей и 8 девушек), у остальных зафиксирован неэффективный стиль (15 юношей и 15 девушек). Средние показатели компонентов стилей саморегуляции представлены в таблице и на рисунке.

Таблица

Средние показатели уровней эффективности стилей саморегуляции.

Стиль саморегуляции Планир. Модел. Прогр. Оц. рез. Гибк. Сам. Общ. ур.

Высокоэффективный 7 6,7 7 6,7 7,6 6,5 35,5

Низкоэффективный 4,7 5,2 5,3 5,7 6,2 5,3 27,5

В группе с эффективным стилем по 16 человек имеют высокие показатели по параметрам «гибкости» и «самостоятельности». У других студентов этой группы показатели по этим параметрам находятся в среднем диапазоне. Нет ни одного низкого показателя. Таким образом, у большинства студентов группы с эффективным стилем оказались высокие показатели личностно-регуляторных свойств, в отличие от показателей этих свойств у студентов с неэффективным стилем саморегуляции. Возможно, эти свойства личности заключают в себе потенциал и ресурс для достижения в дальнейшем более высокого уровня развития всех

Рис. 1. Средние показатели уровней эффективности стилей саморегуляции

компонентов структуры саморегуляции. Низкие показатели «самостоятельности» в группе с неэффективным стилем имеют 7 человек (из 30), а 12 человек имеют средние показатели по этому параметру. Низкие и средние показатели «гибкости» имеют 17 человек из группы с неэффективным стилем саморегуляции.

Полученные нами результаты характеризуют своеобразие и уровень развитости системы саморегуляции у наших студентов. Развитость личностно-регуляторных свойств обусловливает специфику индивидуального профиля саморегуляции и реализацию ресурса развития саморегуляции. Развитость отдельных компонентов в структуре саморегуляции может быть обусловлена высокой мотивацией к достижению успеха, наличием специальных способностей и индивидуальным своеобразием стилевых и интеллектуальных особенностей, которые формируются у субъекта по мере овладения интеллектуальной деятельностью.

Нами было проведено обследование стилей саморегуляции у специалистов высокого уровня квалификации (преподавателей технического университета, докторов и кандидатов наук). Оказалось, что показатели по всем структурным компонентам стиля саморегуляции значимо выше, чем аналогичные показатели у студентов. И профиль общего уровня саморегуляции является гармоничным.

У некоторых наших студентов стиль саморегуляции находится, по-видимому, в стадии становления и развития, при которой отдельные недостаточно развитые регуляторные процессы могут быть скомпенсированы высокоразвитыми процессами и личностнорегуляторными, а также высокой мотивацией достижения успеха.

Выводы

1. Структура стиля саморегуляции студентов характеризуется индивидуальным своеобразием.

2. Своеобразие стиля саморегуляции проявляется в гармоничности развитости и выраженности структурных составляющих целостной системы саморегулирования или акцентуированности.

3. Распределение эффективного и неэффективного стилей саморегулирования в нашей выборке оказалось примерно одинаковым.

4. Стиль саморегуляции студентов находится в стадии становления и развития.

5. У большинства студентов существует определенный потенциал дальнейшего совершенствования и развития стиля саморегуляции и отдельных его показателей.

Следующим шагом нашего анализа и обсуждения результатов явилась проверка гипотезы о взаимосвязи когнитивного стиля ПЗ/ ПНЗ и индивидуального стиля саморегуляции. Был проведен индивидуальный качественный анализ соотношения уровней поленезависимо-сти и эффективного/ неэффективного стилей саморегуляции. Качественный анализ показал, что высоким уровнем ПНЗ и эффективным стилем саморегуляции обладает 12 человек. При этом соотношение ПНЗ и эффективного стиля саморегуляции имеют 22 человека. Оказалось, что и в группе с низкоэффективным стилем высокий уровень ПНЗ отмечен также у 12 человек. Всего из всей группы студентов с неэффективным стилем саморегуляции у 28 человек зафиксирована поленезависимость. Соотношение ПНЗ и эффективности стиля саморегуляции не выявило преимуществ студентов с гармоничным стилем саморегуляции. Оказалось, что полезависимость проявилась у студентов и с эффективным стилем саморегуляции, и с неэффективным. Был проведен корреляционный анализ полученных данных, который также выявил отсутствие связи между этими показателями. Таким образом, наша гипотеза не подтвердилась.

Одной из задач нашего исследования было изучение дифференцирующей силы этих показателей с точки зрения возможности включения их в компетентностную модель специалиста. Полученные результаты позволяют дифференцировать субъекты по степени когнитивной продуктивности (по показателю ПЗ/ ПНЗ) и по эффективности стиля саморегуляции. Однако формируемая компетентностная модель специалиста не может быть ограничена только этими показателями, а требует включения ряда дополнительных показателей, характеризующих как особенности интеллектуальной продуктивности, так и индивидуальноличностные характеристики.

1 Стюарт Т. А. Интеллектуальный капитал: Новый источник богатства организаций. М., 2007.

Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: Компетентност-ный подход: Учеб. пособие. М., 2005.

3 Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Учеб. пособие. М., 2002.

4Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Учеб. пособие. М., 2002.

5МоросановаВ. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.

Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

7Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2.

8 Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998.