CC BY
90
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
1УДК 376-056.263 (0, 75.8) ББК 74.3Я73
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Е. Г. Речицкая, К. И. Туджанова
Аннотация. Интеграция в данной статье рассматривается как цель обучения, позволяющая дать учащемуся с нарушениями слуха знания, отражающие связанность частей мира как системы и позволяющие ему представлять мир как единое целое. На материале изучения двух дисциплин образовательной организации для лиц с нарушениями слуха «Окружающий мир» и «Предметно-практическое обучение» раскрывается значимость метапредметных связей как педагогической категории для обозначения интегративных отношений между объектами и явлениями реальной действительности в рамках интегрированного урока.
Ключевые слова: интегративный подход в учебном процессе, дети с нарушением слуха, принцип пропедевтики и концентричности, интеграция учебного материала, метапредметные связи, единая картина мира, окружающий мир, предметно-практическое обучение, практико-ориентированная деятельность, коммуникативно-деятельностная система обучения, универсальные учебные действия (УУД), рефлексия.
INTEGRATED LESSON IN PRIMARY SCHOOL CLASSES WITH HEARING IMPAIRED STUDENTS IN TERMS OF THE IMPLEMENTATION OF THE NEW STATE EDUCATIONAL STANDARD
Е. G. Rechitskaja, K. I. Tudzhanova
Abstract. The article considers integration as the purpose of instruction, which makes it possible to give students with hearing impairment the knowledge, which reflects the link of the parts of the world as a system and makes it possible to present the world as a single whole. Based on the study of two disciplines for the schools for pupils with hearing impairment "Science" and "Subject Practical Training" it is revealed the significance of inter-subject connections as pedagogical category to denote the integrative relations between objects and phenomena of genuine reality within the framework of an integrated lesson.
Keywords: integrative approach in the learning process, children with hearing impairments, principle of propaedeutic and concentricity, integration of educational material, meta-subject connections, unified picture of the world, Science, Subject Practical Training, practice-oriented activity, communicative and active training system, universal training actions (UTA), reflection.
Идея интегрированного подхода в обучении лиц с особыми образовательными потребностями, означающего дидактический эквивалент, отражающий тенденции интеграции научных знаний, приобретает в настоящее время инновационный смысл в связи с требованиями нового федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), который ориентирует современное обучение на формирование универсальных (метапредметных) учебных действий, коммуникативных компетенций, развитие мотивационно-потребностной основы социального взаимодействия, рефлексии, в том числе авторефлексии и рефлексии относительно деятельности партнеров по совместной деятельности.
Интеграция содержания и технологий обучения в современном образовании позволяет более рационально использовать образовательные ресурсы рабочего времени урока.
В дидактике урок рассматривается как «дидактическая целостность, в которой решаются частичные, но завершенные задачи образования, воспитания и развития учащихся» (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер).
Дидактической основой интеграции в учебном процессе являются метапредметные связи, а также виды научного знания, связанные с формированием элементарных научных понятий, а также ценностных ориентаций и мировоззренческих идей у детей младшего школьного возраста. Метапредметные связи даже в рамках конкретного урока позволяют взглянуть на изучаемый материал с разных сторон на основе межсистемных ассоциаций.
Начальная школа для детей с нарушением слуха, согласно принципу пропедевтики и концентричности, обладает значительными потенциальными возможностями для осуществления интегративного подхода в освоении учебного материала, овладении универсальными способами учебной деятельности.
Принцип пропедевтики и концентричности помогает целенаправленной организации процесса обучения, своевременному выявлению положительных моментов и недочетов в кор-рекционной работе, поиску дополнительных средств для преодоления недостатков в учебно-познавательном процессе с учетом особых
образовательных потребностей детей с нарушениями слуха.
Задачи пропедевтического (коррекционно-го) характера и задачи освоения основ наук в соответствии с требованиями ФГОС решаются в неразрывном единстве и оказывают положительное влияние друг на друга. Усвоение практических умений и навыков ориентации в окружающем мире (пропедевтический этап или компонент жизненной ориентации, согласно новому стандарту образования) способствует формированию элементарных научных обобщений, а обобщенные научные знания позволяют учащимся лучше разбираться в решении практических задач.
Важно также отметить, что на следующих этапах обучения принцип пропедевтики и концентричности содействует увеличению информационной насыщенности всех уроков, установлению метапредметных связей, развитию познавательных интересов детей и носит ярко выраженный интегрированный характер, что проявляется в содержательных (предметных) и метапредметных результатах.
Федеральный Государственный Образовательный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом реализации адаптированных общеобразовательных программ начального общего образования в качестве основных выдвигает требование учета возрастных, типологических и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Реализация деятель-ностного и дифференцированного подходов, положенных в основу концепции нового ФГОС (Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина), отражает специфику процесса обучения детей с ОВЗ: признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающегося, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой предметных знаний - академический компонент, согласно терминологии Концепции стандарта, и опытом разнообразной практико-ориентированной деятельности и эмоционально-личностного отношения к окружающему социальному и природному миру - компонент жизненной компетенции) в качестве основного средства достижения цели образования.
Использование интегративного подхода на основе метапредметных связей создает дополнительные условия учащимся с нарушением слуха для целостного познания окружающей действительности и осознания своих учебных достижений и творческих возможностей.
В основе проведенной нами во 2-м классе общеобразовательной организации комбинированного вида, в которой обучаются дети с нарушением слуха, системы работы, включающей и интегрированные уроки, содержательно опирающиеся на учебные предметы «Окружающий мир» и «Предметно-практическое обучение» (ППО), а также другие дисциплины предметного цикла данного года обучения, лежат две научные идеи: интеграция в обучении как условие целостного познания действительности и разностороннего развития младших школьников с нарушением слуха и предметность обучения в контексте культурологической теории содержания образования.
Общее между предметами «ППО» и «Окружающий мир» заключается в том, что ведущая функция того и другого предмета определяется опытом наглядной и практико-ориентирован-ной деятельности, предусматривающей обучение языку глухих детей по принципу речевого общения, формирование у них речевого поведения (С. А. Зыков). Коммуникативно-деятель-ностная система обучения учащихся с нарушениями слуха - это интегрированная система обучения, в которой каждый учебный предмет имеет в сравнении с нормой специфические задачи в обучении языку, меняющиеся в зависимости от года обучения и продвижения школьника в общем и речевом развитии.
Учебный предмет «Предметно-практическое обучение» предполагает целенаправленное общее и речевое развитие обучающихся в первоначальный период обучения (1-4-й класс; 1-5-й класс, по второму варианту ФГОС).
В условиях деятельностного подхода к обучению на уроках ППО решаются задачи развития разговорной и монологической речи в устной и письменной форме, развитие познавательной деятельности, формирования «житейских понятий», трудовых умений и навыков при выполнении на уроке различных трудовых действий (лепка, аппликация, моделирование,
конструирование, макетирование), решения различных воспитательных задач.
Предусмотренная программой связь ППО с другими предметами учебного плана, систематическая работа по формированию умственных действий, широкое включение в учебный процесс коллективных и групповых форм деятельности, реализация индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся обеспечивают повышение эффективности и качества обучения учащихся с нарушением слуха.
Интегративный подход в обучении младших школьников предусматривает необходимость учета особого пути формирования познавательных процессов, поэтапного, постепенного усложнения требований к формируемым умениям, а также перенос усвоенных знаний и умений на работу с новыми материалами в новых условиях. Важным и специфическим условием организации наглядной предметной деятельности в обучении школьников, имеющих нарушение слуха, является связь с усвоением родного языка на основе вариативности высказываний и овладении различными моделями предложений, отражающих содержание предметно-практической деятельности. Это способствует лучшему пониманию речи окружающих, построению собственных высказываний, развитию разговорной речи.
На уроках ППО одновременно с обучением конкретным умениям осуществляется развитие речевой деятельности: мотивы высказывания, отбор речевого материала, выбор речевых средств, планирование и т. д., а также формирование основных элементов учебной деятельности как основы, обеспечивающей развитие младших школьников.
Непременным условием планирования и проведения уроков ППО является учет мета-предметных связей, обеспечивающих создание речевой ситуации и активной речевой среды для формирования речи глухих школьников как средства общения и познания. Интеграция этих уроков с уроками «Ознакомления с окружающим миром», соединяя в равной мере обществоведческие и природоведческие знания, дает ребенку с нарушением слуха материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.
Интегрированный характер обучения создает условия целостного познания действительности и усиления разностороннего развития обучающихся.
Ограниченные и часто искаженные представления об окружающем мире у детей с нарушениями слуха определяет необходимость изучения данного предмета на основе использования наглядно-чувственного познания, широкого применения цифровых образовательных ресурсов в виде представленных в цифровой форме фотографий, видеофрагментов, статических и динамических моделей, символьных объектов и деловой графики, а также предметно-практической деятельности при одновременном формировании речи и словесного мышления.
Интегрированные занятия по ознакомлению с окружающим миром и ППО с использованием электронных образовательных ресурсов позволяют формировать у обучающихся комплекс таких метапредметных универсальных учебных действий, как умение вести наблюдения, выполнять различные практические действия по моделированию объектов реального мира, характеризовать увиденные предметы, вычленяя главное и существенное, планировать свою деятельность, отчитываться о ее выполнении, оценивать ее результативность, рефлексировать успешность/ошибочность действий.
Таким образом, особенностью интегрированных уроков является необходимость уточнения, расширения и систематизации элементарных научных и практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе у учащихся, основанных на интеграции информации из двух или нескольких учебных дисциплин, и формирование универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных - и соответствующих компетенций.
Интеграция содержания двух/нескольких предметов позволяет целостно рассматривать конкретные предметы и явления окружающей действительности и освоить основы адекватного природо-культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде. На этапе определения цели и задач урока актуализируются ранее усвоенные знания,
чувственное восприятие, развивается как образное, так и логическое мышление. На данном этапе урока основные УУД - регулятивные: дети учатся принимать и сохранять учебную цель и задачи, актуализируя мотивационно-по-требностную сферу, планировать деятельность, подбирать необходимые средства, составляя ориентировочную основу для ее успешной реализации. Этот вид УУД является опорным в формировании и реализации познавательных и коммуникативных УУД на уроке.
Далее на этапе операционно-познаватель-ном дети учатся проводить наблюдения за природными или общественными объектами, явлениями, соблюдать правила поведения в мире природы и общества, ставить опыты, осуществлять просмотр наглядного материала в разнообразной информационной образовательной среде, включая работу с Интернетом, или осуществлять моделирование объектов в некоторой социальной (макеты «Улица города», «Аэропорт» и т. д.) или природной (макеты «Зимний день», «Жилища животных» и др.) среде.
При этом используются различные формы совместно-распределенной деятельности: парами, с учителем, тройками, по конвейеру. При работе тройками (триадами) имеются условия для моделирования психологической структуры деятельности: один ученик, который знает, как нужно работать (руководитель), дает поручения исполнителю, тот, выполнив поручения, делает пооперационный отчет. Третий ученик выступает в роли контролера-оценщика либо на протяжении всего урока, оценивая команды руководителя и действия исполнителя, либо на заключительном, контрольно-оценочном, рефлексивном этапе урока ( Е. Г. Речицкая, 2009, 2011).
На заключительном этапе урока подводятся итоги, проводится контроль, взаимо- и самоконтроль и оценка результатов.
В этой части урока каждый школьник является активным участником деятельности, дает оценку своей деятельности и деятельности партнеров, осуществляя рефлексию разного вида: познавательную (что я узнал, понял, какие выводы сделал, о чем еще хотел бы узнать, как я работал), социальную (как мы работали в группе, как были распределены роли, как справились с ними), психологическую (как я себя
чувствовал, понравилась ли мне работа, как и с кем я хотел бы работать).
На протяжении всех уроков по теме и (или) одного урока учитель учитывает значимость перехода неслышащего или слабослышащего школьника от позиции наблюдателя к позиции «созидателя», что чрезвычайно важно в плане его саморазвития. В сознании ребенка постепенно формируется понимание своей способности быть «автором» той социокультурной среды, в которой протекает человеческая жизнедеятельность.
Реализуя интегративную образовательную среду, по итогам и уже в процессе изучения той или иной темы, группе или индивидуально предлагается создать информационный или практико-ориентированный проект или подготовить свои работы в виде электронной презентации или инсталляции на классном стенде.
На следующем этапе обобщения и систематизации знаний деятельность учащихся на уроке завершается интерактивным диалогом с выделением обобщенного знания (вывод, памятка, буклет, путеводитель, рекомендации), позволяющего осуществлять «перенос» его в новые условия. Это способствует формированию опыта творческой деятельности учащегося.
Учитель, обобщая материал, ставит вопрос о том, каким образом можно узнать еще больше об окружающем мире, предлагая еще раз обратиться к страницам учебника «Солнечный зайчик», «Окружающий мир», к справочной литературе.
На этапе контроля, взаимоконтроля, самоконтроля осуществляется работа по целостному осмыслению новых знаний, ценностной стороне этих знаний, а также по формированию обобщенной формы субъектно-личностного опыта на основе интегративного содержания урока, как подготовка к осознанию итогов по изучаемой теме и рефлексии деятельности.
На данном этапе урока учащийся должен показать знания, умения их применять и владеть ими как УУД (универсальными учебными действиями).
На всех этапах деятельности в контексте направлений коррекционной работы большое внимание уделяется формированию коммуни-
кативных универсальных учебных действий, формированию знаний о правилах коммуникации и умений их использовать в разных ситуациях - умению начать, поддержать или завершить разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, свою точку зрения, просьбу, умению корректно выразить свое несогласие, отказ, сочувствие, умению получать, уточнять информацию и т. д.
При этом необходимо обращать специальное внимание на овладение коммуникативными речевыми средствами, представляя их учащимся на специальных табло для визуального восприятия, на формирование коммуникативных качеств личности, и прежде всего эмпатии, тактичности, инициативности (Н. А. Белая, Е. Г. Речицкая), на вариативность и самостоятельность речевых высказываний.
Коммуникативной культуре школьника с нарушением слуха при формировании навыков речевого общения должно уделяться специальное внимание в практике сурдопедагогической деятельности. При этом сурдопедагог должен иметь в виду, что коммуникативная культура как метапредметный образовательный результат выражается в адекватном использовании речевых средств для обращения к взрослому, для дискуссии и аргументации своей позиции; в умении участвовать в коллективном обсуждении проблем; владении монологической и диалогической формами речи при обсуждении разных точек зрения для выработки общей (групповой) позиции.
В заключение подчеркнем, что знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях при интегративном подходе, на интегрированных уроках в начальных классах дает ребенку с нарушением слуха ключ к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего мира понятными, знакомыми и предсказуемыми; помогает найти свое место в ближайшем окружении, а затем и в дальнем; предоставляет возможность прогнозировать направление своих личных интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым обеспечивая в дальнейшем свое личное и социальное благополучие, что особенно важно для детей с ОВЗ.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 № 1598).
2. Белая, Н. А. Особенности коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6-7 лет [Текст] / Н. А. Белая, Е. Г. Речицкая // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2012. - № 10 (2). - С. 113-119.
3. Дидактика средней школы [Текст] / под ред. М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.
4. Зыков, С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды [Текст] / С. А. Зыков. - М.: Загрей, 1997.
5. Зыкова, Т. С. Ознакомление с окружающим миром: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) школ I и II вида [Текст] / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М.: Просвещение. 2005.
6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова.
- М., Просвещение, 2013 .
7. Речицкая, Е. Г. Формирование универсальных учебных действий у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста [Текст]: моногр. / Е. Г. Речицкая. - М.: МПГУ, 2011.
8. Речицкая, Е. Г. Солнечный Зайчик. Ознакомление с окружающим миром: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—II вида [Текст] / Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева.
- М.: Владос, 2005.
9. Сурдопедагогика. Учебник для вузов [Текст] / под ред. Е. Г. Речицкой. - М.: Владос, 2014.
10. Туджанова, К. И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида [Текст] / К. И. Туджа-нова. - М.: Прометей, 2004.
11. Туджанова, К. И. Методологические основы проектно-исследовательской деятельности в обучении лиц с нарушениями слуха [Текст] / К. И. Туджанова // Преподаватель XXI век.
- 2013. - № 2. - С. 82-90.
12. Туджанова, К. И. Коммуникативно-деятель-ностная система обучения глухих и ее развитие в научно-педагогической деятельности С. А. Зыкова [Текст] / К. И. Туджанова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: сб. ст. 6-го междунар. теоретико-методологического семинара. -М.: МГПУ, 2014.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorovya (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19 Dec. 2014 No. 1598).
2. Belaya N. A., E. G. Rechitskaya Osobennosti kommunikativnoy kompetentnosti slabosly-shashchikh detey 6-7 let. European Social Science Journal (Evropeyskiy zhurnal sotsialnykh nauk). 2012, No. 10 (2), pp. 113-119.
3. Skatkin M. N. (Ed.) Didaktika sredney shkoly. Moscow: Prosveshchenie, 1982.
4. Zykov S. A. Problemy surdopedagogiki. Iz-brannye trudy. Moscow: Zagrey, 1997.
5. Zykova T. S., Zykova M. A. Oznakomlenie s okruzhayushchim mirom: uchebnik dlya 2 kl-assa spetsialnykh (korrektsionnykh) shkol I i II vida. Moscow: Prosveshchenie. 2005.
6. Malofeev N. N., Kukushkina O. I., Nikolskaya O. S., Goncharova E. L. Kontseptsiya Spetsial-nogo Federalnogo gosudarstvennogo obrazo-vatelnogo standarta dlya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Moscow: Prosveshchenie, 2013.
7. Rechitskaya E. G. Formirovanie universalnykh uchebnykh deystviy u detey s narusheniem slukha mladshego shkolnogo vozrasta: monogr. Moscow: MPGU, 2011.
8. Rechitskaya E. G., Filonenko-Alekseeva A. L. Solnechnyy Zaychik. Oznakomlenie s okruzhayushchim mirom: uchebnik dlya 2 klassa spetsialnykh (korrektsionnykh) obrazovatelnykh uchrezhdeniy I-II vida. Moscow: Vlados, 2005.
9. Rechitskaya E. G. (Ed.) Surdopedagogika: uchebnik dlya vuzov. Moscow: Vlados, 2014.
10. Tudzhanova K. I. Didaktika korrektsionnykh uchrezhdeniy I i II vida. Moscow: Prometey, 2004.
11. Tudzhanova K. I. Metodologicheskie osnovy proektno-issledovatelskoy deyatelnosti v obu-chenii lits s narusheniyami slukha. Prepodava-telXXI vek. 2013, No. 2, pp. 82-90.
12. Tudzhanova K. I. Kommunikativno-deyatel-nostnaya sistema obucheniya glukhikh i ee raz-
vitie v nauchno-pedagogicheskoy deyatelnosti S. A. Zykova. Spetsialnayapedagogika i spetsi-alnaya psikhologiya: sovremennye problemy teorii, istorii, metodologii: sb. st. 6 mezhdunar. teoretiko-metodologicheskogo seminara. Moscow: MGPU, 2014.
Речицкая Екатерина Григорьевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры сурдопедагогики и инклюзивного образования Института детства Московского педагогического государственного университета
e-mail: rechitskaja@yandex.ru
Rechitskaja Ekaterina G., PhD in Education, Professor, Surdopedagogy and Inclusive Education Department, Institute of childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: rechitskaja@yandex.ru
Туджанова Клавдия Ивановна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры сурдопедагогики и инклюзивного образования Института детства Московского педагогического государственного университета
e-mail: klavdia_tudzhanova@mail.ru
Tudzhanova Klavdia I., PhD in Education, Professor, Surdopedagogy and Inclusive Education Department, Institute of childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: klavdia_tudzhanova@mail.ru
