Интегрированный ресурс методической подготовки студентов-биологов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.016: 57

Митина Елена Гарисоновна

кандидат биологический наук, доцент Мурманский государственный гуманитарный университет

[email protected]

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ РЕСУРС МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ

В статье представлен опыт создания банка ситуационных задач как интегрированного ресурса методической подготовки студентов-биологов. Эколого-образовательная среда региона рассматривается автором в качестве источника ситуационных задач, применение которых является необходимым условием становления методической компетентности специалистов в области биологического образования.

Ключевые слова: интегрированный ресурс, методическая готовность, методическая компетентность, методическая подготовка, эколого-образовательная среда.

Переход к информационному обществу, стирание границ образовательных систем обостряет противоречие между требованиями общества к учителю-предметнику в школе и результатами подготовки педагога в вузе. Одной из причин, способствующих созданию сложившейся ситуации, является недостаточный уровень понимания и осмысления студентами образовательной среды как предмета педагогической деятельности, поэтому подготовка специалистов-био-логов, способных осуществлять профессиональную деятельность в условиях динамичной многомерной образовательной среды, является актуальной задачей. Внимание к подготовке студентов-биологов в рамках данного исследования обусловлено тем, что биологизация в настоящее время признается одной из ведущих тенденций развития общества и науки, биологическая грамотность личности становится социальной проблемой [3], а биологическое образование выступает гарантом безопасности и выживания человечества [7].

Методическая подготовка студентов - ядро профессиональной подготовки педагога-предметника в вузе. От ее качества зависит успешность профессиональной социализации специалиста в области образования, его вхождение в педагогическую профессию. Результаты этого вида подготовки студентов связаны с особенностями образовательной среды, в которую включается выпускник после окончания учебного заведения. В связи с этим важнейшей составляющей методической подготовки сту-дентов-биологов является создание условий для становления их готовности отвечать на «вызовы» среды. Одной из ведущих концептуальных идей методической подготовки студентов-биологов выступает проектирование эколого-педагогического пространства как междисциплинарной категории естественнонаучного образования в педагогическом университете [1].

В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема ресурсного обеспечения системы

методической подготовки студентов в образовательной среде. Специальная деятельность по выявлению, аккумулированию, систематизации методических ресурсов, содержащихся в средовом окружении, позволяет преодолевать сложившийся дисбаланс между объемным изучением природной среды и фрагментарным представлением образовательной среды в содержании программ подготовки специалиста-биолога.

Внешняя по отношению к вузу образовательная среда оказывает влияние на рассматриваемую систему и является источником ее развития. Зоной их взаимодействия и пертиненции выступает эколо-го-образовательная среда региона. Экологическая характеристика рассматривается нами не только как единство природной и социальных сред, но и как свойства среды и системы воздействовать друг на друга, адаптироваться друг к другу, а, следовательно, совместно развиваться в результате взаимного влияния. В связи с этим можно утверждать, что эколого-образовательная среда региона выступает в качестве адаптивно-развивающей среды становления методической готовности студента-биолога.

Региональный уровень исследования образовательной среды выбран по следующим причинам:

- регион представляет собой общность людей, проживающих на определенной территории [4];

- регионализация отражает современную тенденцию децентрализации образовательной сферы;

- региональный компонент регламентируется и выделяется образовательными стандартами школы и вуза.

С позиции компетентностного подхода методическая компетентность рассматривается как «способность конструировать эффективный учебный процесс для широкого круга педагогических ситуаций в контексте учебного предмета» [8, с. 68].

Ситуационный подход в настоящее время широко используется в рамках подготовки студентов различных специальностей: медицинских, военных, специалистов служб спасения, менеджеров,

© Митина Е.Г, 2013

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№1

55

Таблица 1

Компетенции, формируемые при конструировании и решении ситуационных задач [10]

Профессиональные компетенции (ПК)

Уровень подготовки в области в области в области

студентов педагогической методической проектной

деятельности деятельности деятельности

Бакалавр ПК-1, ПК-7 - -

Магистр ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4 ПК-8, ПК-9 ПК-14, ПК-15, ПК-16

маркетологов и др., требующих умения оценивать ситуацию и осуществлять профессиональные действия в соответствии с условиями. Полагаем, что указанный подход возможен и необходим в методической подготовке учителя как субъекта динамичной образовательной среды. Единицей освоения студентами содержания методической подготовки являются учебные методические ситуации [8], которые предъявляются студентам в форме ситуационных задач. Ситуационные задачи связывают содержательный и процессуальный компоненты системы, интегрируют предметные знания и расширяют образовательное пространство студентов, повышают уровень функциональной грамотности, формируют ключевые компетенции, готовят к профессиональному выбору, позволяют развить мотивацию к познанию окружающего мира, ориентируют в проблемах современной жизни, раскрывают творческий потенциал участников образовательного процесса.

Современные исследователи дают следующие определения ситуационным задачам:

- методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимых ситуаций с целью формирования компонентов содержания школьного образования [6];

- кейс-метод (в зарубежной педагогике), предлагающий учащимся осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний [5];

- особый вид учебно-методических задач - интегральных, предлагающих студентам различные виды учебно-методической деятельности, имитирующие реальные профессиональные ситуации [9].

Исследователи выделяют некоторые особенности ситуационных задач:

- по содержанию они близки к проблемным, в их основе - проблемный вопрос или проблемная ситуация;

- имеют сценарную основу, задействуют не только рациональную, но и эмоциональную сферу учеников;

- носят ярко выраженный практико-ориентиро-ванный характер;

- требуют отношения партнерства и сотрудничества между учителем и учеником;

- имитируют деятельность участников образовательного процесса и т.д.

Процесс конструирования и решения ситуационных задач позволяет создать условия, заложенные в федеральных государственных образовательных стандартах по направлению «Педагогическое образование (профиль «Биологическое образование»), для становления профессиональных компетенций бакалавров и магистров (табл. 1).

Таким образом, компетентностный поход обуславливает возможность и необходимость создания банка ситуационных задач как ресурса методической подготовки студентов-биологов.

Интегрированные ресурсы объединяют методические материалы разные по структуре, содержанию, предназначению. Пополнение и использование ресурсов осуществляется в процессе взаимодействия участников методической подготовки в границах эколого-образовательной среды региона. Одним из результатов взаимодействия является постоянно пополняемый и используемый в ходе образовательного процесса «банк ситуационных задач». Данный методический ресурс способен обеспечить как прямую, так и обратную связи методической подготовки с внешней образовательной средой. Его активное применение в образовательном процессе позволяет студентам накапливать опыт методической деятельности, актуализует функции и развивает содержание методической подготовки студентов. В связи с этим эколого-образовательная среда региона становится важнейшим источником информации для постоянного обновления и развития рассматриваемого методического ресурса.

Обратимся к принципам применения банка ситуационных задач в методической подготовке сту-дентов-биологов:

- принцип пополняемости ресурса предполагает постоянный сбор, систематизацию ситуационных задач в процессе рефлексии студентов, педагогов школ и специалистов методических служб, вовлеченных в создание ресурса;

- принцип доступности требует размещения ресурса в локальной сети университета для его пополнения и применения ситуационных задач;

- принцип мобильности ресурса заключается в постоянном обновлении банка ситуационных задач для обеспечения постоянной фиксации событий, происходящих в образовательной среде.

56

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

Полагаем, что в структуру банка ситуационных задач целесообразно включить три раздела: ориентировочный, содержательный и диагностический.

Ориентировочный раздел содержит классификацию задач, характеристику их особенностей и информацию о значении задач в методической подготовке студентов. Задачи, систематизированные с позиций различных критериев, помогут преподавателю в актуализации тех или иных функций методической подготовки студентов, в развитии компонентов ее содержания. Такие сведения позволяют участникам образовательного процесса ориентироваться в применении ситуационных задач для достижения результатов методической подготовки.

Содержательный раздел представляет собой банк ситуационных задач как результат работы студентов в процессе аудиторных занятий, самостоятельной работы, рефлексии результатов полевых и педагогических практик, специальной рефлексивной деятельности педагогов-практиков. В нашем опыте генерирование банка ситуационных задач осуществлялось в процессе работы экспериментальной группы «Школа как элемент эколого-об-разовательной среды региона», объединившей учителей биологии школ города Мурманска в 20102012 гг. Участники практикумов - начинающие и опытные учителя биологии, студенты-стажеры, специалисты методических служб. В рамках эксперимента проводились рефлексивно-методические практикумы на темы: «Метапредметные результаты обучения биологии в школе», «Оценочная политика учителя», «Региональный компонент в обучении биологии», «Научно-исследовательская работа школьников». Работа на практикумах строилась в следующей последовательности: актуализация проблемы, выполнение задания по теме, обсуждение в группах случаев из практики учителя, конструирование задачи, обсуждение и корректировка ее содержания, пополнение банка задач, использование задач в учебном процессе. В результате работы экспериментальной группы создано более пятидесяти задач, которые применяются в процессе методической подготовки студентов-биологов.

Приведем пример задачи, являющейся результатом групповой деятельности участников экспериментальной группы. В период педагогической практики студентка 5 курса Ольга А. в соответствии с темой дипломного исследования «Организация самостоятельной работы школьников в процессе выполнения домашних заданий по биологии» изучала отношение школьников 7-9 классов к выполнению домашней работы. По результатам анализа полученных материалов удалось выяснить, что 40% школьников в качестве основной причины невыполнения домашней работы по предмету назвали лень, 60% объяснили трудности, возникающие у школьников, большим, по их мнению, объемом

домашнего задания, а в качестве предпочтения в выборе вида домашнего задания 50% назвали проведение опытов и наблюдений.

С полученными результатами студентка познакомила учителя биологии школы, в которой она проходила практику. Предположите, какую оценку мог дать учитель ситуации с домашней работой в параллелях 7-9 классов. Предложите свою программу действий педагога по организации самостоятельной работы школьников».

Диагностический раздел включает варианты различных способов диагностики достижений студентов в решении и конструировании задач. Многосоставные, полифункциональные ситуационные задачи требуют соответствующих методов оценивания. Метод экспертных оценок выступает в качестве основы оценивания успешности решения студентами ситуационных задач.

Для проведения экспертизы результатов методической деятельности студента используются разработанные нами критерии успешности конструирования и решения ситуационных задач. Выделение двух групп критериев основано на понимании ситуационных задач, как связующего звена между содержательной и операционной составляющей методической подготовки студентов. К содержательным критериям отнесем умение студента видеть проблему и четко ее формулировать, понимать сущность концептуальных подходов к ее решению (лич-ностноориентрованный, деятельностный, компе-тентностный и пр.), выделять в ситуационной задаче разные предметные области. Указанные критерии идентичны для конструирования и решения студентами ситуационных задач, в то время как операционные различаются для рассматриваемых двух видов деятельности студентов. Деятельность по конструированию ситуационной задачи оценивается насколько успешно студент актуализирует концептуальные идеи для моделирования ситуаций, намечает стратегию действий для решения ситуационных задач, формулирует профессиональные ситуации с применением различных методов, создает возможности альтернативных решений ситуации, закладывает возможности интерпретации ситуации с разных позиций. В то время как успешность решения студентом ситуационной задачи определяется использованием концептуальных идей для разрешения ситуаций, выбором стратегии действий для решения ситуационных задач, анализом профессиональных ситуаций с помощью различных методов, оцениванием альтернатив возможных решений, выбором оптимального варианта решения и составлением плана его осуществления, умением интерпретировать ситуацию с разных позиций.

В нашем опыте применение указанных критериев позволило осуществлять мониторинг развития компетенций студентов, заложенных в образовательных стандартах.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №°1

57

Таким образом, банк ситуационных задач как интегрированный ресурс методической подготовки студентов представляет собой срез образовательной практики, материал для становления методических компетенций студентов, обеспечивает связь между системой методической подготовки студентов и образовательной средой, выступает в качестве одного из регуляторов развития исследуемой системы в эколого-образовательной среде региона.

Библиографический список

1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогичес-кого образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -СПб.: ИПТО РАО, 2000. - 65 с.

2. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): Дис. . д-ра пед. наук. - Волгоград, 2006. - 388 с.

3. Калинова Г. С. Биологическое образование: мировоззренческие аспекты // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 6. - С. 48-50.

4. Костин А.К. Регионализация образования -стратегическое направление образовательной по-

литики // Педагогика. - 2005. - № 8. - С. 26-32.

5. Организация самостоятельной работы в магистратуре: методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических университетов / сост.: Л.К. Боровик, Е.Н. Глубокова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 139 с.

6. Павленко Е.К. Ситуационные задачи как форма интерактивного изучения школьного курса географии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www. science-education. ru/pdf/2012/2/457.pdf.

7. Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2009. - 53 с.

8. Саранцев Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика. - 2006. - № 7. - С. 61-68.

9. Таможняя Е.А. Комплекс учебно-методических задач как основа формирования методической готовности учителя географии // Вестник МГОУ Серия «Педагогика». - 2011. - № 1. - С. 88-95.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru.

УДК 355.23

Морозова Оксана Геннадьевна

кандидат педагогических наук

Казак Елена Васильевна

кандидат химических наук, доцент Военная академия войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома

morosova01@mail.ш, cemlen@mail.ш

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Рассмотрены некоторые особенности реализации компетентностного подхода в образовательном процессе военного вуза, а также направления работы по обеспечению эффективности обучения военных специалистов в соответствии с требованиями образовательных стандартов нового поколения.

Ключевые слова: компетентностный подход, реформирование системы военного образования, дидактическая основа, организация процесса обучения, естественно-научные дисциплины.

Актуальность изменения содержания образования на основе компетентностно го подхода наиболее содержательно стала обсуждаться педагогическим сообществом начиная с 2000 года. Аргументация в пользу разработки и внедрения инновационных идей в образовательную практику началась с анализа нового для России социально-экономического контекста: контуры современной информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В её центре - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм деятельности на основе развитых коммуникативных механизмов и принципа социальной ответственности [12].

Что же такое «компетентностный подход»? Означает ли это очередной отказ от «старого» и формирование сиюминутной конъюнктуры или компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы современного образования? Как соотносится компетентностный подход с традициями российского образования?

Вопросов, которые возникают при упоминании сочетания «компетентностный подход», сегодня больше, чем ответов. Однако выраженная неэффективность системы отечественного образования, проявляемая в том, что не видно результатов вне самой системы образования, более чем серьезный посыл для ориентации всего педагогического сообщества к проблеме обновления смысла и содержания современного ВПО.

58

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19

© Морозова О.Г, Казак Е.В., 2013