Научная статья на тему 'Интегрированное обучение и воспитание детей раннего возраста с задержанным и нормативным речевым развитием (из опыта работы)'

Интегрированное обучение и воспитание детей раннего возраста с задержанным и нормативным речевым развитием (из опыта работы) Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
289
49
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПЕРЕНАТАЛЬНАЯ ЭНЦЕФАЛОПАТИЯ / ЭТИОЛОГИЯ / ДИЗОНТОГЕНЕЗ / ГИПЕРСЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД / ЗРР

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Агаева Индира Бабаевна, Вяземская Любовь Викторовна

В статье рассматривается одна из актуальных проблем задержка речевого развития у детей раннего возраста. Приводятся различные точки зрения на определение самого термина «задержка речевого развития», обращается внимание на дискуссионность данной проблемы. Автором предлагаются пути коррекции ЗРР посредством организации игровых технологий как альтернативы обычному занятию и включения коррекционно образовательных задач в поле взаимодействия всех специалистов.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Интегрированное обучение и воспитание детей раннего возраста с задержанным и нормативным речевым развитием (из опыта работы)»

34

УДК 373.23

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖАННЫМ И НОРМАТИВНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Агаева И. Б. - канд. пед. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики, Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (Красноярск)

Вяземская Л. В. - магистр 1 курса Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

В статье рассматривается одна из актуальных проблем - задержка речевого развития у детей раннего возраста. Приводятся различные точки зрения на определение самого термина «задержка речевого развития», обращается внимание на дискуссионность данной проблемы. Автором предлагаются пути коррекции ЗРР посредством организации игровых технологий как альтернативы обычному занятию и включения коррекционно -образовательных задач в поле взаимодействия всех специалистов.

Ключевые слова: перенатальная

энцефалопатия, этиология, дизонтогенез,

гиперсензитивный период, ЗРР, коррекционные занятия, церебрально-органический, коммуникативно-речевое развитие.

В современной логопедии вопрос, связанный с определением термина «задержка речевого развития» (alalia prolongata) все еще остается дискуссионным. С одной стороны, в основе клинической классификации выделены и описаны различные формы речевой патологии, каждая из которых должна иметь четкую клиническую картину, симптоматику и динамику проявлений. С этой точки зрения задержка речевого развития (далее ЗРР) классифицируется как «языковая и коммуникативная дисфункция, не являющаяся следствием других ограничений психофизических способностей ребенка, т.е. повреждений в пределах ЦНС, дефектов органов чувств, аномалий в строении и функционировании речевого аппарата, целостных нарушений развития, например, аутизма, интеллектуальной недостаточности». [13,62]. Говоря об этиологии задержки речевого развития существует точка зрения свидетельствующая о общей соматической ослабленности ребенка, незрелости ЦНС, недостаточном речевом стимулировании. Проявляется задержка речевого развития поздним появлением речи, то есть нарушением возрастных границ, диспропорциональным развитием речи как языковой системы, имеет тенденцию к компенсации без постороннего вмешательства и может рассматриваться как временное состояние. При ЗРР функционального характера посещение ребенком дошкольной организации и начало коррекционных занятий дают резкий толчок в речевом развитии.

Другая точка зрения состоит в том, что ЗРР включают в себя все формы и разновидности нарушений, как функционального, так и органического происхождения. Среди них можно выделить задержку первичного характера (алалия и дизартрия) и задержку вторичного характера, обусловленную нарушениями психического или умственного развития [7,22]. Варьируются и возрастные границы. Ряд авторов относят отклонения от нормативного развития, называемые задержками речевого развития, только к периоду раннего возраста, то есть до трех лет, некоторые включают и начальный этап дошкольного периода, то есть возраст до четырех лет. С одной стороны, в этот период «клиническая картина отличается микроскопичностью, малой

дифференцированностью и незавершенностью - при быстрой динамике. Многие патогномоничные признаки маскируются под соматические или

психосоматические» [2, 21]. С другой стороны, «нельзя не отметить обозначившуюся в последние годы тенденцию к очевидному отягощению соматического развития», когда происходит «обвальная деформация (недоразвитие/искажение) церебральных и

соматических механизмов развития в современной детской популяции»[14, 11 - 12].

Таким образом, дискуссионность вопроса обусловлена, с одной стороны, «мультифакторностью» самой природы речевых нарушений, на которые указывают в своих исследованиях Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, Г. В. Чиркина, Т.Б. Филичева, а с другой стороны, по замечанию А.В. Семенович, тем, что ни одно из условий нормального развития сегодня не выполняется удовлетворительно (нейросоматическая готовность ребенка,

обогащенность внешней среды и ведущая роль взрослого, нарушены все компоненты) [там же, 10 -11].

Приводя данные о том, что до 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми, а перинатальная энцефалопатия встречается в 83,3% случаев и является фактором риска у ребенка, в том числе и речевой патологии, связанной с нарушениями ЦНС, хочется отметить изменение социального и культурного окружения ребенка [6, 28]. Из жизни детей практически ушла игра. Специалисты все чаще говорят о «сенсорной перестимуляции» нервной системы, которая возникает вследствие бесконтрольного использования телевизора и других современных девайсов [7,131]. Наконец, значимый взрослый все чаще заменяется героями мультфильмов, а книги и человеческая речь перестают быть частью онтогенетического развития ребенка.

Таким образом, в условиях дизонтогенеза «каждый из специалистов (врач, психолог, логопед и т.д.), к которому обращаются за консультацией родители, констатирует наличие определенного симптомокомплекса. Начинается длительное («многоотраслевое» по форме, но узкопрофильное по сути лечение, которое не приводит к принципиальному улучшению» [14, 6]. Возникает «расхождение между языком описания наблюдаемой феноменологии,

35

используемым в той или инои дисциплине, и существующей дезонтогенетической реальностью» [там же, 6]. Родители зачастую оказываются в тупике, так как либо не осознают важности коррекционной работы в данный период, либо не получают конкретной консультационной поддержки.

Е.Н. Винарской, Л.Н. Галигузовой, В.В. Гербовой, Р.Е. Левиной, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой и др. доказана необходимость как можно раннего начала развития речевой активности и коррекционной работы. Коммуникативная,

познавательная и регулирующая функции речи, находясь в неразрывной связи, играют важнейшую роль в формировании психики и интеллекта ребенка уже с первых месяцев его жизни. Коммуникативная функция речи формируется в довербальных формах общения: интонацию, голосовые реакции, мимическое и зрительное общение ребенка и взрослого. «Уже первая речь ребенка является социальной и на ее основе развивается внутренняя речь, без которой невозможно познание окружающего мира и регуляция собственного поведения» [7, 20]. Исследователями выделяется период со второго полугодия 2-го года жизни до 3,5 лет, который назван одним из гиперсензитивных периодов в развитии речевых функций [1, 18]. Этот период характеризуется интенсивным развитием собственной речи ребенка, нарастанием темпа ее развития, речь становится ведущей деятельностью ребенка и основным средством общения. В первичной профилактике речевых расстройств ведущая роль принадлежит раннему речевому развитию ребенка, когда определяются основные показатели нормативного и отклоняющегося развития.

Федеральный государственный

образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО) определил одной из основных задач дошкольного образования осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и/или психическом развитии детей. Пропедевтика и профилактика речевых нарушений в раннем периоде признаются приоритетными задачами дошкольного образования, поскольку компенсация различного рода отклонений в развитии ребенка требует гораздо больших усилий и представляет существенные трудности (Ю.А Разенкова, О.В Громова, Н.С Жукова, Т.Б. Филичева и др.).

Современный педагогический процесс предполагает интеграцию системного,

компетентностного и дифференцированного подходов, направленную на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими,

коммуникативными, деятельностными и

информационными компетенциями, начиная с раннего детства.

Опыт работы в МБДОУ г. Красноярска свидетельствует о недостаточной разработанности современной нормативно-правовой базы, а также об отсутствии системы коррекционно-логопедической помощи детям раннего возраста. Выявляется острый дефицит в создании психолого-педагогических условий

на базе дошкольной организации. Отсутствие компетентностного подхода у воспитателей МБДОУ, опыта и навыков работы с детьми раннего возраста с ЗРР приводят к тому, что дети фактически остаются без квалифицированной помощи до периода их поступления в группы компенсирующей направленности, как правило, до 5 лет.

Суммация всех возникающих трудностей приводит к тому, что складывается, действительно, парадоксальная ситуация, когда ребенок, имеющий заключение ЗРР в раннем возрасте, к 4 - 5 годам имеет заключение об общем либо фонетико-фонематическом недоразвитии [9, 16].

Для реализации цели и задач образовательной деятельности на базе МБДОУ № 333 создана группа кратковременного пребывания для детей 2 - 3 лет, не посещающих дошкольную организацию в течение всего дня. Из 30 - 40 детей, посещающих группу в течение учебного года, выявляется 10 - 12 детей с ЗРР, где ЗРР может быть как единственным показателем дезонтогенеза, так и входить в структуру более сложного дефекта. При отсутствии коррекционных и профилактических мероприятий, все дальнейшее развитие ребенка осуществляется на дефектной основе. В период интенсивного становления лексики ребенка с нормативным развитием, у детей с ЗРР наблюдается значительный дефицит импрессивного и экспрессивного словаря, отставание от сверстников по таким параметрам, как понимание инструкций, содержащих предложно-падежные конструкции и символьных значений слов. Дети с ЗРР не оречевляют свои действия, не переходят на уровень символьной игры, не могут освоить даже игру с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Таким образом, логично говорить о логопедическом сопровождении этой группы детей, где логопеду отводится диагностическая, коррекционно-педагогическая, консультативная, координирующая и другие функциональные роли [10, 54].

Учитывая то, что дети с нормой речевого развития и ЗРР обучаются и воспитываются в группах совместно, назревает необходимость решения следующих коррекционных задач:

■ развитие зрительного и слухового внимания;

■ нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата;

■ формирование речевого дыхания;

■ развитие общей и ручной моторики;

■ развитие понимания речи и предпосылок активной речи;

■ развитие адекватных эмоциональных реакций при взаимодействия взрослого и ребенка.

Основой развития в раннем возрасте является сенсомоторное развитие детей, а основной формой усвоения общественного опыта ребенком является подражание [3]. Следовательно, коммуникативно-речевое развитие ребенка зависит от функционирования его двигательной и сенсорной сфер. Возникает необходимость комплексного интегрированного процесса обучения и воспитания, основные направления работы которой включают:

36

1. Организация диагностики детей раннего возраста с ЗРР с использованием элементов игр.

2. Разработка технологии игрового обучения, посредством создания «театрализации игровой деятельности». Альтернатива традиционному занятию представленная в форме игровой технологии, делает игры с использованием театра такими же необходимыми для детей, как предметная и сюжетно-ролевая игра [3,4,5,12]. Такая игровая технология позволяет организовать совместную деятельность с ребенком и получить максимальный результат от занятия. Использование приемов работы по привлечению внимания, обеспечению эмоционального интереса, активация самостоятельности мышления и инициатива самих детей позволяют развить их творческие способности. Основными методами на наш взгляд могут быть: информационно-рецептивный (при организации совместной деятельности детей и педагога, в индивидуальной работе с детьми), репродуктивный (заучивание коротких стихотворений, пальчиковые игры, проигрывание с детьми сюжетов и игр, выполнение заданий по образцу), проблемный (дидактические игры: лото, домино), которые позволяют отработать и закрепить правильное звукопроизношение, организовать правильную работу ротового и носового вдоха и выдоха, активизировать жестовую речь, побудить ребенка к самостоятельной активной речи.

3. Создание игровой среды (достаточность игровых и дидактических материалов, вариативность, доступность), способствующей самостоятельной детской активности внутри группы. Необходима насыщенная игровая среда с целью развертывания игр со строительными и сюжетными игрушками, игр с транспортом и природным материалом, среда, включающая речевой уголок, наполненный различными театрами (например, магнитные театры «Колобок», «Три поросенка»; театр картинок: «Маша и медведь», «Репка»; пальчиковые театры и куклы бибабо для игр-драматизаций и импровизаций; деревянный театр «Заюшкина избушка»). Грамотно организованная игровая среда позволит провести пропедевтику нарушений речевого слуха, слоговой структуры слова, улучшить подвижность органов артикуляции и выработку четких кинестезий, развить ручную моторику, которая способствует скорейшему созреванию ЦНС и, следовательно, благоприятно влияет на развитие речи. Насыщенная и полифункциональная среда является основой социально-коммуникативного развития детей и их познавательного развития. Для реализации общеобразовательных и коррекционных задач используются как индивидуальные, так и групповые методы

работы, путем ненавязчивого включения ребенка в процесс взаимодействия со взрослым. Взрослый использует в процессе взаимодействия в ребенком потешки, короткие рассказы, стихи, пальчиковые куклы и куклы-перчатки, сюжетные игрушки и т.п..

4. Включение элементов игровых технологий во все виды режимных моментов (физкультурные минутки, продуктивные виды деятельности, прогулка), обеспечивает непрерывность и наибольшую эффективность работы педагога.

5. Применение элементов театрализации для укрепления здоровья детей в различных здоровьесберегающих технологиях, в том числе комплексы сюжетной гимнастики, включающие коррегирующую ходьбу по резиновым коврикам, упражнения для предупреждения нарушений деятельности опорно-двигательного аппарата, дыхательную гимнастику, логоритмические упражнения и подвижные игры с элементами театрализации [16].

6. Включение элементов театрализованной игры в план взаимодействия со специалистами (педагог-психолог, педагог-дефектолог, музыкальный руководитель и др.). Так, одним из направлений работы по взаимодействию с родителями может стать детско-родительский клуб [11]. Замечено, что часто семьи, имеющие ребенка с ОВЗ, часто оказываются в социальном и психологическом тупике, что неизбежно отражается на понижении качества жизни и здоровья ребенка и родителя. Основной целью детско-родительского клуба является создание условий для взаимодействия дошкольной организации и семьи и оказание помощи родителям в организации образовательного (в том числе, коррекционного) и воспитательного процесса в домашних условиях.

Таким образом, опыт работы показывает, что подобная организация системы воспитания и обучения детей приводит к тому, что уже после 2-3-х месяцев нахождения ребенка в группе кратковременного пребывания, значительно возрастает уровень коммуникативных и познавательных умений ребенка. Дети становятся более организованными, спокойно играют друг с другом, самостоятельно договариваются и выстраивают элементы сюжетной игры, значительно возрастает уровень речевого развития. Также отмечается появление инициативы в действиях ребенка, развивается его самостоятельность в продуктивных видах творчества, в игре и социально-бытовых ситуациях.

Источники и литература:

1. Белякова, Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МПГУ / Л. И. Белякова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005.С 18-24.

2. Валявко, С.М. О клинико - психологических подходах к феноменологии общего недоразвития речи и вопросах взаимодействия специалистов / С.М. Валявко // Логопедия. - 2016.- № 3(13). - С.17 -23.

3. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова С.Ю. - М.: Владос,2007.- 264с.

4. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду: Вторая группа раннего возраста / В.В. Гербова. - М.: Мозаика - синтез, 2016.-112с.

5. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Вторая группа раннего возраста / Н.Ф. Губанова. - М.: Мозаика - синтез, 2016.-128с.

6. Горлова, О. А. Профилактика коммуникативно -речевых отклонений у детей раннего возраста / О. А Горлова // Специальное образование.-2012.-№ 1.-С.27-34.

7. Ефимов, О.И. Педагогика, изменяющая мозг. Диалоги невролога и логопеда о развитии детей / О.И. Ефимов, В.Л. Ефимова.- «Издательство «ДИЛЯ».- 2016.- 288с.

8. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение, 1990.-239с.

9. Карелина, И.Б. Комплексная реабилитация неговорящих детей раннего возраста с нарушениями онтогенетического развития / И.Б. Карелина // Логопедия. 2015. - №3(9). - С.19 - 34.

10. Козырева, О.А. Сравнительное изучение уровня развития речи детей раннего возраста с нормой и

37 задержкой речевого развития: монография / О.А.

Козырева, Е.А Баженова. - Краснояр. гос. пед. ун -т. им. В.П. Астафьева.- Красноярск, 2016.- 170с.

11. Козырева О.А. К вопросу разработки модели логопедического сопровождения формирования речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития/ О.А. Козырева, Е.А Баженова // Логопедия. 2015. -№3(9). - С.51 - 55.

12. Ларечина Е.В. Развивающие занятия для родителей детей. Психолого- педагогическая программа «Счастливый малыш» для детей(2-3 года) / Е.В. Ларечина, - СПб.: Речь.2015 - 127с.

13. Литвинова О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Владение речью как средством общения. Конспекты занятий. Ч.3 / О.Э. - Литвинова. - СПб,: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС»», 2016.-128с

14. Макарова, Н.В. Основные направления логопедической работы с детьми раннего возраста / Н.В. Макарова // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. -2013. - №2. - С.76 - 79

15. Михалик, М. Нейролингвистические основы логопедической диагностики и коррекции при ранних повреждениях центральной нервной системы / М. Михалик //Дефектология. - 2016. - №2.- С.60 -68.

16. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие / А.В. Семенович. -М.: Генезис, 2017. — 319 с.:ил.

17. Соколова Л.А. Комплексы сюжетных утренних гимнастик для дошкольников / Л.А. Соколова. - СПб.:

ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»»,2016 -80с.

18. Чиркина Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей / Г. В. Чиркина // Альманах института коррекционной педагогики РАО. -2000.- №2.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.