CC BY
100
вии воспитания у детей и подростков осознанной потребности в профилактике переутомления и в случае формирования ценностного отношения к психическому и физическому здоровью.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Зотова Ф. Р. Исследование влияния инноваций обучения на здоровье школьников / Ф. Р. Зотова // Шк. технологии. 2004. № 1. С. 128—132.
2 Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования / В. П. Беспалько // Педагогика. 2001. № 9. С. 87—96 ; Саранов А. М. Теоретиче-
ские основы становления и развития инновационных образовательных систем : автореф. ... дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.
3 См,: Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов,
B. В. Фирсов // Педагогика. 1990. № 8. С. 42—47.
4 См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М., 1982.
*С-м.: Зотова Ф. Р. Исследование эффективности: дополнительных «тренировочных» уроков физической культуры у учащихся инновационных школ / Ф. Р. Зотова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2004. № 1.
C. 17—23.
® См.: Зотова Ф. Р. Переутомление учащихся и их предупреждение в условиях современной школы : моногр. / Ф. Р. Зотова. Казань, 2004.
Поступила 05.05.05.
ИНТЕГРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В СЕЛЬСКОЙ
МЕСТНОСТИ
Н. В. Рябова, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальных методик МГПИ им, М. Е. Евсееьееа
В статье раскрывается понятие «интеграция» применительно к системе специального образования. Особое внимание уделяется проблеме интегрированного обучения умственно отсталых школьников. Подробно рассматриваются вопросы интегрированного содержания курса «Социально-бытовая ориентировка», направленного на подготовку умственно отсталых школьников к организации хозяйственно-бытовой деятельности в сельской местности.
Термин «человек с ограниченными возможностями здоровья» в специальной педагогике применяется для обозначения лица, имеющего физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Данная категория людей очень разнообразна: к ней относятся умственно отсталые; неслышащие, слабослышащие, поздно-оглохшие; незрячие и слабовидящие; лица с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; множественными нарушениями.
© Н. В. Рябова, 2005
Статистика свидетельствует, что по степени распространенности (в мире) дефектов развития в пределах детской возрастной группы первое место занимают образовательные затруднения (40 %), второе — нарушения интеллекта (около 20), третье — нарушения речи (также около 20 %), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20 %. Сегодня в мире на 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4—5 чел., имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения1.
Следует заметить, что интересы общества, государства в отношении человека с физическим или психическим недостатком имеют длительную историю.
Ретроспективный взгляд на эти интересы обнаруживает существование нескольких моделей: «Больной человек», «Недочеловек», «Угроза обществу», «Объект жалости», «Объект обременительной благотворительности», «Развитие». В соответствии с этими моделями лица с ограниченными возможностями рассматривались как объект лечения; неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному; угроза обществу; маленькие дети, которые навсегда остаются в детском возрасте и требуют защиты от «плохого» окружения, и т. д. Только модель «Развитие» указывала на наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Общество ответственно за наиболее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям.
Согласно модели «Развитие» на протяжении XX столетия в нашей стране последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К середине 80-х гг. эта система имела развитые горизонтальную и вертикальную структуры и включала 8 видов специальных школ для всех вышеуказанных категорий детей и до 12 типов специального обучения (имеется в виду обучение детей с множественными нарушениями: нарушением слуха в сочетании с умственной отсталостью, нарушением слуха в сочетании со сниженным зрением и др.). Наряду со школами появились специальные дошкольные учреждения, открылись специальные классы в обычных учебных заведениях (для детей с задержкой психического развития, педагогически запущенных детей) и пост-школьные учебные заведения (общеобразовательные и профессиональные).
В 90-е гг. XX в. в связи с вхождением России в мировое информационное и образовательное пространство начались
процессы интеграции. Интеграция рассматривается учеными как одно из важнейших направлений подготовки детей с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко). До сих пор проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество вызывает дискуссии среди ученых и заинтересованной общественности; она имеет как сторонников, так и противников; свои положительные и отрицательные стороны2.
В отечественной дефектологии принято различать термины «интеграция» и «интегрированное обучение». Сущность и содержание этих процессов разрабатываются такими учеными, как В. М. Астапов, Т. С. Зыкова, В. В. Коркунов, В. В. Лебединский, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер, Н. Д. Шматко, Е. Г. Ре-чицкая и др.3 Под интеграцией они понимают «...включение инвалидов в общество как полноценных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.. .»4.
По отношению к детям с умственной отсталостью (нарушением интеллекта) учеными разрабатываются различные социальные и психолого-педагогические условия их интеграции в общество: формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами (А. И. Дьячков, В. В. Воронкова, М. Н. Перова, Б, П. Пузанов и др.); создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, А. М. Щербакова и др.); научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы в специальных школах (И. М. Бгаж-нокова, И. Г. Еременко, Б. К. Тупоногов и др.); апробируется система диагностического изучения детей и оказания им психологической помощи (С. Д. Забрам-ная, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова и др.). Сегодня данные системы являются актуальными, но нуждаются в неко-
тором обновлении, что связано с определенными социально-экономическими, хозяйственно-бытовыми изменениями, происходящими в современной России5.
Интегрированное обучение в специальном образовании понимается двояко: как совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся в единой общеобразовательной среде и как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции6» В качестве основных организационных форм интегрированного обучения используются:
1) обучение в обычных классах общеобразовательной школы;
2) обучение в специальных классах общеобразовательной школы, где осуществляется частичная интеграция во время внеклассной деятельности;
3) обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу;
4) полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.
Долгое время считалось, что интегрированное обучение «...оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т. е. о социальной, а не об образовательной интеграции»7. Поэтому сегодня применительно к умственно отсталым детям более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы.
В традиционной системе подготовки детей с нарушением интеллекта существует предмет «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Его можно назвать подсистемой единой системы коррекционно-педагогического воздействия, ока-
зываемого на умственно отсталого школьника с целью его успешной социальной адаптации и интеграции в общество нормально развивающихся людей. Система социально-бытовой ориентировки имеет ярко выраженный интегративный характер, так как объектом ее изучения являются окружающий мир, общество, человек в этом обществе, отношения человека и общества. Интегративный характер носит содержание курса СБО, все его занятия. На одном и том же уроке или внеурочном занятии школьники, например пришивая пуговицу, усваивают правила пользования инструментами, подбора материалов, обращают внимание на существенные различия в размере, форме, величине пуговиц, овладевают трудовыми операциями, учатся работать индивидуально и в коллективе, оказывать друг другу помощь и общаться с товарищами и учителями.
Данный предмет впервые был включен в программу специальной (коррекционной) школы VIII вида в 1983 г. Содержание программы и методические рекомендации по организации урочных и внеурочных занятий были разработаны Н. П. Павловой и ее учениками (Д. Вит-каускайте, Т. Н, Стариченко, Е. И. Разувай и др.)8. В 2000 г. программа была дополнена, но она до сих пор ориентирована на подготовку воспитанников к самостоятельной жизни в городе9. Однако по данным статистики, в современной России порядка 40 млн чел.10 проживает в сельской местности, две трети всех школ страны — сельские11.
Исследователи, изучающие особенности деревенского быта (А. А. Ахмадеев, JI. В. Бондарь, И. П. Корзун, 10. М. Капустин, JI. С. Умнов, Э. И. Струнина), уточняют, что для него характерны небольшие размеры, территориальная рассредоточенность; низкая плотность застройки жилищ, пониженная этажность; отсутствие в домах бытовых и коммунальных удобств; специфика производства, накладывающая отпечаток на образ жизни крестьян; узкие границы
свободного времени, что объясняется наличием подсобного хозяйства и сезонностью труда; тесная связь с природой; менее развитые бытовые и культурные потребности населения; устойчивые народные традиции12.
Сказанное подтверждают и материалы нашего собственного исследования, в котором приняли участие 250 школьников специальных образовательных учреждений Республики Мордовия, проживающих в городах с сельским укладом жизни или в селах. Данные, характеризующие хозяйственно-бытовые условия опрошенных школьников, свидетельствуют о том, что 19,9 % из них проживают в квартирах домов городского типа, 26,6 — в квартирах сельских домов и наибольшее количество (53,5 %) — в частных домах. Примерно половина (47,2 %) частных домов — из дерева, а
44,2 % — из кирпича. Большинство домов сельских жителей имеет те или иные коммунальные удобства. Так, все испытуемые пользуются электроэнергией, многие (79,7 %) — газом, примерно половина — канализацией и водопроводом. При отсутствии центрального водоснабжения сельчане носят воду из колонки или колодца. Наличие центрального отопления отмечается в 68,8 % случаев, при его отсутствии применяют газовое отопление (12,4 %), печное (15,7), печное-паровое (3,0 %). 94,2 % семей отапливают жилые помещения дровами, 10,6 % — углем. Для частных домов характерно наличие подсобных помещений. Так, погребом пользуются 23,5 % семей, кладовкой — 41,6 %, веранды и летние кухни есть в домах сельского типа соответственно в 39,1 и 10,0 % случаев, встроенные шкафы — в 9,4 %.
Большинство сельских жителей имеют личные подсобные хозяйства, в которых занимаются животноводством и растениеводством. Так, 60,3 % школьников уточнили, что их семьи разводят кур. Примерно одинаковое количество учащихся — 43,9 и 43,6 % — показали, что родители выращивают свиней и коров. За
кроликами ухаживают в семьях у 24,0 % учащихся, а лошадей держат — у 5,7; во дворах у 51,8 % школьников есть собаки. Таким кропотливым делом, как пчеловодство, занимаются 14,2 % родителей воспитанников. Около трети семей содержат двух-трех животных, остальные специализируются на одном. Многие сельские жители занимаются растениеводством: 25,4 % семей имеют сад,
22,3 — участок под овощи, а 53,1 % обрабатывают садово-огородный участок. Поэтому ведение домашнего хозяйства на селе представляет собой более трудоемкий процесс, чем в городе, что обусловлено спецификой работ на подворье. Более сложным по сравнению с благоустроенной квартирой является и уход за сельским домом. Следовательно, требуется формирование у умственно отсталых школьников специфических социально-бытовых знаний и умений, необходимых для организации самостоятельной хозяйственно-бытовой деятельности в условиях сельской местности.
Следует также заметить, что для большинства сельских жителей создание личных подсобных хозяйств и работа в них стали единственным средством выживания. На современном рынке труда умственно отсталые являются неконкурентоспособными, поэтому нередко доходы с личного подсобного хозяйства для них также становятся если не единственным, то основным средством существования. Очевидна необходимость в подготовке школьников с нарушением интеллекта именно к тем условиях, в которых они будут жить и работать. В большинстве случаев ребенок, окончивший сельскую специальную школу, остается в той же местности, где живут и трудятся его родители. Это приводит к необходимости целенаправленной разработки интегрированных систем образования.
Современные государственные и правительственные документы об образовании поставили перед сельской общеобразовательной школой новые цели и задачи в области образования и воспита-
ния подрастающего поколения, обусловленные перестройкой социально-экономической системы общества, переходом к рыночным отношениям, становлением сельского хозяйства как приоритетным направлением в политике обновления страны. Ведущей задачей сельской школы сегодня является воспитание у подрастающего поколения трудолюбия, высоких нравственных принципов, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Выпускник сельской школы должен стать технологически, экологически и экономически грамотным землепользователем, как минимум, в масштабах личного подсобного хозяйства.
Поставленные задачи имеют отношение и к учреждениям системы специального образования, в частности к специальным (коррекционным) школам VIII вида. Их решение, на наш взгляд, возможно посредством совершенствования содержания и системы обучения в рамках предмета «Социально-бытовая ориентировка». Основная цель курса СБО — подготовка школьников к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных условиях. Предмет СБО можно назвать интегративным по своей сути, так как в достижение его основной цели лепту вносит каждый другой учебный предмет. В качестве одного из основополагающих специфических принципов, реализуемых в этом предмете, выступает принцип внутрипредмет-ных и межпредметных связей, доведенных до уровня интеграции содержания обучения.
Анализ программы специальной (коррекционной) школы VIII вида показал, что основа для формирования социально-бытовых знаний сельскохозяйственного характера закладывается на уроках естествознания, географии, сельскохозяйственного труда (при условии, что школа проводит в рамках производственного обучения подготовку школьников по данному профилю). На этих уроках у школьников формируются базовые пред-
метные понятия: естествоведческие — «корень», «побег», «лист», «семя», «цветок», «плод», «растение — целостный организм», «обмен веществ», «рост и развитие растений», «условия жизни растений», «растительное сообщество» и др. (естествознание, раздел «Растения» в 7-м кл.); «особенности среды обитания», «особенности внешнего строения», «системы органов», «процессы жизнедеятельности класса насекомых, млекопитающих, птиц и их учет в сельскохозяйственном производстве» (естествознание, раздел «Животные» в 8-м кл.); географические — «погода», «климат»г «природный комплекс», «природные компоненты», «почва как особое естественно-историческое тело», «классификация почв» и др. (география в 7—8-м кл.); сельскохозяйственные — «урожай», «почва», «культурное (сельскохозяйственное) растение», «система земледелия», «система животноводства» и др. (сельскохозяйственный труд в 5—6-м кл.)11.
Применение базовых понятий для решения практических задач по выращиванию сельскохозяйственных культур приводит к тому, что они приобретают иной характер и становятся практикоориентированными. Примером может служить формирование понятия «почва», которое выступает в качестве объекта интеграции в учебном познании школьников в условиях межпредметных связей естествознания, географии, сельскохозяйственного труда.
Первое знакомство с понятием «почва» происходит на ступени начальной школы в интегрированном курсе «Ознакомление с окружающим миром», когда дается общее представление о почве, ее составе и свойствах.
Углубление знаний о почве осуществляется на уроках естествознания при изучении раздела «Растения» в 7-м классе. В обозначенном курсе учащиеся развивают понятие о почве, выявляют ее отличия от других горных пород. Они знакомятся с составом, свойствами (плодородие, воздухопроницаемость, влагопро-
ницаемость) и типами (подзолистые, торфяные, черноземные и др.) почв, определяют роль живых организмов в их образовании, говорят об охране природных ресурсов.
Качественно иной подход к изучению понятия «почва» реализуется на уроках географии в 7-м классе. Почва изучается как своеобразное природное тело, являющееся тонким слоем земной коры, обладающее естественным плодородием. Это позволяет дать характеристику особенностей почв своей местности, оценить возможности их использования в сельском хозяйстве, выявить пути повышения плодородия, рационального использования, охраны.
На уроках сельскохозяйственного труда начиная с 5-го класса расширяются знания учащихся о составе и свойствах почв. На этих уроках школьники учатся применять знания в практической деятельности, распознавая песчаные, супесчаные, глинистые и суглинистые почвы, выполняя различные приемы их обработки, а также разнообразные технологические процессы (подготовка почв для выращивания растений в открытом и защищенном грунте, подготовка почв для посадки плодово-ягодных культур и молодых саженцев и др.). Понятие «почва» приобретает для них качественно иной характер: оно отождествляется с важным фактором и средством сельскохозяйственного производства. Таким образом, «почва» выступает не только как географическое и естествоведческое понятие, но и как понятие, помогающее уяснить научные основы сельскохозяйственного производства, обосновать выбор определенных сельскохозяйственных культур, приемы и комплекс мероприятий по их выращиванию. Другими словами, понятие приобретает прикладной характер.
Приведенный пример раскрывает особенности формирования у умственно отсталых школьников прикладных общих и частных понятий на основе базовых. Успешность данного процесса обеспечи-
вается интеграцией содержания образования посредством межпредметных связей географии, естествознания, сельскохозяйственного труда. Рассмотренный пример не единичен: аналогичным образом происходит формирование и других общих прикладных понятий: «посев и посадка», «внесение удобрений», «уход за посевами культурных растений», «уборка урожая» и др. На основе общих формируются частные прикладные понятия, являющиеся по отношению к общим родовыми. Например, частными понятиями прикладного общего понятия «уход за посевами культурных растений» выступают «прополка», «полив», «прореживание», «окучивание» и др.
Однако следует заметить, что особенности умственно отсталых школьников не позволяют им самостоятельно, целенаправленно переносить знания, полученные на уроках, в качественно иные ситуации. Например, старшеклассники затрудняются применять знания и умения, полученные на уроках естествознания, географии и сельскохозяйственного труда, в самостоятельной жизни для организации собственного быта. Они нуждаются в специально организованном обучении, показывающем возможности использования имеющихся знаний и умений при организации собственной хозяйственно-бытовой деятельности в условиях сельской местности. Все это вызывает необходимость создания интегрированного содержания курса СБО, способного подготовить умственно отсталых к самостоятельной жизнедеятельности и ведению личного подсобного хозяйства в сельской местности.
Такое содержание разработано нами. Оно включает в себя несколько содержательных линий, которые сочетаются с разделами и темами ныне действующей программы и ориентированы на подготовку школьников к ведению хозяйственно-бытовой деятельности с учетом особенностей сельского образа жизни и быта. Например, при изучении раздела «Жилище» предусмотрены темы, харак-
теризующие специфику строения жилых помещений в сельской местности, надворных построек для содержания домашних животных и птиц, особенности печного и печного-парового отопления, порядок эксплуатации плиты для приготовления пищи. Тема «Транспорт» расширена за счет новых сведений, касающихся эксплуатации различных транспортных средств в условиях насыпных дорог, использования лошадей для перевозки грузов. В тему «Одежда и обувь» введены дополнения, касающиеся ухода за рабочей одеждой и обувью. Раздел «Трудоустройство» обогащен сведениями, характеризующими особенности организации трудовой деятельности в негосударственных сельских объединениях, а также порядок поступления на работу в учреждения частного сектора. Тема «Торговля» расширена за счет материалов, касающихся особенностей рыночной экономики и реализации продукции с личных подсобных хозяйств через торговые предприятия. Кроме того, нами были разработаны два новых раздела — «Земельный участок» и «Подворье».
В раздел «Земельный участок» в 6-м классе вошли темы, знакомящие школьников с основами планирования садово-огородного участка, с овощами и фруктами, которые выращиваются на нем; с видами и составом почвы, правилами ее возделывания и внесения удобрений. Изучая тему «Цветочно-декоративные растения», учащиеся узнают виды однолетних и многолетних культур, способы размножения цветов, технологию выращивания рассады астр и пересаживания ее на клумбы, а также возможности борьбы с вредителями садово-огородных растений с помощью «народных средств». В материал 7-го класса включены новые сведения, касающиеся оборудования помещений для хранения овощей и фруктов в зимнее время. Тема «Плодово-ягодные растения» знакомит школьников с различными вариантами размножения садовой земляники и ее
обработкой в весеннее время, уходом за молодыми посадками. Приводятся сведения о способах посадки овощных культур и порядке ухода за ними. В 8-м классе предусмотрено ознакомление с правилами ухода за садом в зимнее время, а также выращивания овощей в защищенном грунте. В 9-м классе закрепляется материал о технологии выращивания овощей и цветочно-декоративных растений на примерах картофеля, томатов, георгинов.
В раздел «Подворье» в 6-м классе включены темы, касающиеся особенностей сельского подворья, специфики содержания домашних птиц в личном подсобном хозяйстве. В 7-м классе много внимания уделяется содержанию и уходу за молодняком птиц, а также мелкому ремонту построек крестьянского двора. В 8-м классе раскрываются особенности ухода за кроликами в личных подсобных хозяйствах. В 9-м классе предусмотрено ознакомление с содержанием коз.
На наш взгляд, реализация данной программы в сельских специальных школах будет способствовать социально-бытовой адаптации и интеграции умственно отсталых школьников в общество.
Таким образом, интеграция образования представляет собой сложную научно-педагогическую проблему. Она имеет многоаспектный характер, являясь принципом и фактором развития современных образовательных систем; средством целостности развития растущего человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности. В системе специального образования применительно к умственно отсталым детям рассматриваются проблемы интегрированного обучения. При этом в качестве основного средства обучения и развития личности ученика выступают межпредметные связи. Именно с учетом межпредметных связей было сконструировано интегрированное содержание курса «Социально-бытовая ориентировка», позволяющее эффектив-
но решать проблемы социально-бытовой адаптации сельских умственно отсталых школьников.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.; Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. ; под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000. С, 123.
* См.; Интегрированное обучение: проблемы и перспективы : материалы Междунар. семинара. СПб., 1996,
• Сч.: Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 2004. №6. С;. 67—74.
4 Никитина М. Н. Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения. Проблема подготовки специалистов по коррекционной педагогике / М. Н. Никитина // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. С. 67.
*См.: Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. М., 1994. С. 182—197.
® См.: Никитина М. Н. Указ. соч. С. 69.
I Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение / Н. Д. Шматко // Дефектология. 1999. № 1. С. 41—46.
8 См.: Павлова Н. П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы / Н. П. Павлова // Там же. С. 53—58.
9 См.: Программа для 5—9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида : сб. № 1. М', 2000. С, 103—150.
10См.: Никольский С. А. Аграрная экономика, сельская общность и проблема социально-экономических укладов / С. А. Никольский // Вопр. философии. 2001. № 12. С, 16.
II См.: Филиппов В. М. Правда и домыслы о российском образовании / В. М. Филиппов//Вестн. образования. 2001. № 9. С. 12.
12 См.: Котов Э, Г. Домашнее хозяйство и бытовое обслуживание / Э. Г. Котов. Минск, 1992.
® См.: Программа для 5—9 классов...
Поступила 03.05.05.
