CC BY
441
ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ В ОТРАСЛИ: ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 338.46:37.015.7
В.Н. Скворцов
Интеграция в образовании и способы классификации интегрированных образовательных систем
В статье рассматриваются интеграционные процессы в образовании, предлагается авторское видение интегрированных образовательных систем как социально-экономических систем, анализируются возможные способы классификации интегрированных образовательных систем в соответствии с теоретическими и практическими особенностями сегодняшних образовательных процессов.
The author considers the integration processes in education and offers his original vision of the integrated education systems as socio-economic ones, analyzing possible ways of classifying the integrated education systems in accordance with theoretical and practical specific features of education processes.
Ключевые слова: социально-экономические системы, образование, образовательные системы, интегрированные образовательные системы.
Key words: socio-economic systems, education, education system, integrated education system.
Сегодня национальное образование повсеместно признано важнейшим социально-экономическим институтом, не только реализующим индивидуальные и совокупные потребности в непрерывном образовании [8], но и активно воздействующем на все основные сферы жизнедеятельности государства и общества. В этой связи исследование интеграционных процессов в образовательных системах необходимо не только для понимания сущности этих процессов, но и для обеспечения научной основы управленческих решений в национальной системе образования.
Национальная система образования представляет собой целостную совокупность различного рода институциональных структур, органов государственной власти и управления, а также субъектов, производящих, предоставляющих и потребляющих знания, в том числе в форме образовательных услуг. К институциональным структурам и субъектам образования следует относить сами образовательные учреждения как самостоятельные организации, включая их филиалы и подготовительные подразделения, учащихся или воспитанников, педагогический корпус, образовательные
программы и государственные образовательные стандарты, государственные и общественные органы управления высшей школой, органы и программы послевузовского обучения, научно-исследовательские организации соответствующего профиля, институты повышения квалификации и т. п.
Основной задачей национальной системы образования является воспроизводство необходимого жизнеобеспечивающего знания в целях устойчивого социального и экономического развития соответствующего государства.
Учитывая особую значимость образования в индустриальном, постиндустриальном и информационном обществах, можно выделить определённые социально-экономические особенности образовательной деятельности:
• персональная и одновременно неиндивидуализированная ориентация массовых образовательных услуг;
• проявление деятельности в виде единых, не поддающихся разделению материальных и нематериальных услуг;
•трудность непосредственного количественного измерения результатов деятельности и выражения их в натуральных (физических, объемных) и стоимостных показателях;
• непрерывно увеличивающееся разнообразие видов и форм образовательной деятельности, образовательных услуг;
• сложное переплетение платных и бесплатных услуг и разных способов финансирования отрасли;
• отсутствие непосредственной, явной связи между локальными результатами образовательной деятельности и затратами на получение результата;
• высокая роль морально-этических факторов во взаимоотношениях обучающих и обучаемых;
• широкие возможности самообучения, уменьшающие зависимость индивидов от формальных образовательных учреждений.
Учитывая существование традиционных уровней образования (подготовительный, начальный, средний, высший, дополнительный и др.), следует отметить, что в нашей стране всегда была очевидна и последовательно проводилась в жизнь политика преемственности всех уровней образования с тем, чтобы формировалось определённое мировоззрение учеников, полученный объем и уровень знаний соответствовал требованиям конкретно-исторического момента, а выпускник любого уровня был готов к продолжению образования на следующем уровне, и в дальнейшем к профессиональной деятельности. Разнообразие форм образовательной деятельности в нашей стране, вызванное к жизни в 90-е гг. прошлого века, с одной стороны, продемонстрировало рыночные возможности национальной си-
стемы образования и виды образовательной интеграции, а с другой -сделало актуальными новые формы интеграции образовательных процессов, особенно на уровне отдельного региона.
В отечественной и мировой педагогической науке исследование и проблема интеграции представлены достаточно широко. Исследования 80-х гг. прошлого столетия (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко) положили начало переходу от отдельных исследований в области интеграции содержания образования к осмыслению проблемы в целом. Вопросы педагогической интеграции на всех трех инвариантных уровнях - методологическом, теоретическом и практическом - рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, Ю.А. Кусто-ва, Ю.С. Тюнникова, В.Д. Семенова, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаева, Л.А. Федорова, И. Я. Курамшина, Г. Ф. Федорец, в том числе зарубежных авторов - А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Д. Резерфорд, Ф. Бест и др.
Поэтому в самом общем смысле под интеграцией в образовании можно понимать процессы объединения, синтеза или кооперации, происходящие или осуществляемые в образовании относительно объектов различной природы. Тогда можно говорить об интегрированных образовательных процессах, системах, учреждениях и иных объектах. Сами же процессы интеграции в образовании - это явление сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления, которое требует особо компетентного управления со стороны субъектов управления различного уровня (от педагога до чиновника). Характеристики интеграционных процессов могут отличаться как по своему объекту, так и по уровню образовательной системы (начальное, среднее или высшее образование) или ее виду (школа, университет, училище и т. п.).
Например, специалисты считают, что в начальном образовании основная цель построения интегрированного образовательного процесса - дать учащимся целостное представление об окружающем мире, повысить их умственную активность на основе интегра-
V V Л V
ции знаний, умений и навыков. С педагогической точки зрения такая интеграция - это структурно и целесообразно организованная связь однотипных частей и элементов содержания, форм и методов обучения в рамках образовательного процесса, ведущей к саморазвитию учащихся. Они проявляются на трех уровнях: внутрипредметной,
и и ^ и ^ и
межпредметной, межсистемной, обладают высокой или слабой степенью интеграции, что существенно влияет как на отбор содержания, так и на конкретные технологии применяемые педагогом или преподавателем. Интегрированные образовательные процессы отличаются от обычных уроков, лекций, семинаров своим предметом анализа. В них выступают многоплановые объекты, информа-
ция о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах [1].
В свою очередь, интегрированные образовательные учреждения также имеют свою специфику. Так, А.А. Ярулов считает, что ИОУ «... характеризуется интегративным целенаправленным, системным и непрерывным обеспечением в пространстве и времени формирования среды образования человека как субъекта и объекта своего развития» [11]. Понимая, что данное определение не раскрывает содержание определяемого объекта, автор вводит дополнительные условия, которые он далее называет компонентами: во-первых, это должна быть «...интегративная мировоззренческая модель гармоничного разностороннего взаимодействия взрослеющего человека с внутренней и внешней средой своего образования. содержащая в себе принципы, методы, способы и средства управления процессами содействия взрослеющему человеку в обогащении его внутренне внешней программы взаимодействия с самим собой и окружающей его действительностью»; во-вторых, эта модель предполагает наличие человеческого ресурса, «. который необходимо не только включить, но и профессионально задействовать - развить, обогатить, умножить через содержательную практическую интеграцию целей и задач образования: социализации; индивидуализации обучения, воспитания и развития.»; в-третьих, эта модель требует определённых методов, способов и программ функционирования интегративной среды ОУ; в-четвёртых, «доминирующей формой организации деятельности интегративного образовательного учреждения должна стать структурно-логическая система построения учебных занятий.» [11]. Это определение «ИОУ» можно было бы принять в качестве рабочего, но оно крайне перегружено частностями педагогической деятельности (пропущены в цитируемом тексте), что лишает приоритетности выделенные признаки; кроме того, хотя сам термин не содержит слов «общеобразовательная школа», тем не менее данное определение ориентировано на общеобразовательную школу, что сужает содержание понятия, а следовательно, его нельзя использовать для характеристики образовательных учреждений безотносительно к уровню образования и типу учебного учреждения. В то же время методологический подход автора к пониманию ИОУ заслуживает внимания.
Обратимся к анализу термина «интегрированное образовательное учреждение высшего профессионального образования» (далее -ИОУ ВПО). На сайте Московского государственного индустриального университета даётся следующее объяснение создания структур типа ИОУ ВПО: «Интегрированное образовательное учреждение ВПО как эдукационный институт возникло из потребности ликвидировать имеющийся дисбаланс между рынком образования и рынком
труда, между предложением и спросом на специалистов соответствующих уровней. Основной целью его создания является обеспечение кадрового потенциала инновационного развития экономики региона» [4]. Разумеется, это весьма ограниченное объяснение, ибо достаточно себе представить, что на какой-то момент ликвидирован дисбаланс между рынком образования и рынком труда, между предложением и спросом на специалистов соответствующих уровней, и если следовать логике авторов этого объяснения, то потребность в ИОУ ВПО автоматически исчезает, что, разумеется, лишено смысла (в то же время известно из теории рынков, что абсолютной гармонии между спросом и предложением никогда не существовало и быть не может). Кроме того, важным условием формирования ИОУ ВПО являются внутренние факторы развития образования в целом и высшей школы в частности, что нельзя не учитывать при определении понятия этого термина. Авторы приведённого выше объяснения потребности в создании ИОУ ВПО справедливо указывают, что в «... данном образовательном учреждении интеграция достигается с помощью разных сценариев. Здесь имеются в виду организационная, программная (вертикальная и горизонтальная) интеграция, а также интеграция ИОУ с потребителями и поставщиками ресурсов» [4]. Однако остаются за пределами данного описания содержания ИОУ ВПО, по меньшей мере, две важнейших составляющих: во-первых, интеграция [высшего профессионального образования] должна строиться не на любой организационно-экономической базе, а на инновационном организационно-экономическом фундаменте. Ибо процесс интеграции не самоцель, а средство достижения нового качества образовательной деятельности и производства нового качества образовательного продукта, получения эффективности образовательной деятельности [3]; во-вторых, в современную эпоху ни один процесс в сфере образования не может быть признан эффективным, если он рассматривается или «конструируется» вне концепции непрерывного профессионального образования [8-10].
Эти две составляющие содержания понятия «ИОУ ВПО» меняют его «идеологию», выводя его за пределы традиционного представления о процессе интеграции в образовании. Интеграция учебных заведений рассматривается нами как развивающийся процесс, органически сопряжённый с процессом непрерывного образования.
Если подвести черту под двумя проанализированными нами определениями, то отчётливо видно, что эти определения недостаточно операциональны. Однако авторы сайта Московского государственного индустриального университета, несомненно, понимая определённую слабость своего разъяснения понятия (определения),
сформулировали в развитие своего определения основные модели ИОУ ВПО [4], что делает их рассуждения в целом более операциональными.
Так, авторы выделяют три типа ИОУ ВПО:
(а) отраслевое интегрированное образовательное учреждение, в котором сосредоточена подготовка специалистов от начального профессионального до высшего и послевузовского образования. Такой тип интеграции характеризует совместное с отраслью учредительство, софинансирование, государственные стандарты для адаптированных межуровневых программ обучения, управление деятельностью и контроль за качеством, включающие непосредственное участие работодателей и представителей отраслевого управления и другие формы совместной деятельности. Такого рода интеграция, по мнению авторов, должна быть ориентирована на подготовку специалистов для крупных специализированных отраслей экономики, определяющих инновационную направленность ее развития;
(б) корпоративное интегрированное образовательное учреждение, в котором сосредоточена двухуровневая (начальное и среднее профессиональное) подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов. По мнению авторов, это негосударственные образовательные учреждения, которые финансируются в основном за счет средств предприятий и организаций;
(в) региональное интегрированное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования, в котором сосредоточены многоуровневые и разноплановые программы ДПО для выполнения государственного заказа региона на профессиональную переподготовку и повышение квалификации трудовых ресурсов в целях выполнения экономических и целевых программ инновационного развития экономики региона. Это, по мнению авторов, государственное образовательное учреждение регионального уровня, в котором бюджетное финансирование ДПО передано на уровень субъекта Федерации и направлено, прежде всего, на обучение тех специалистов, которые востребованы в регионе [4].
Не касаясь содержания, которые авторы вкладывают в свою классификацию, в принципе можно согласиться с ней и даже привести примеры ОУ, в какой-то мере соответствующих данным положениям. Так, первыми начали создавать интегрированные образовательные системы наши знаменитые корпорации ОАО «Газпром» и ОАО «Сбербанк». Понятно, что целью организации собственной образовательной системы корпорацией всегда является снижение издержек, в том числе и по поиску персонала необходимой квалификации. При этом образовательная интеграция понима-
ется этими корпорациями двояко: как форма организации системы непрерывного профессионального образования для нужд организации; как форма внедрения образовательной системы в структуру самой корпорации.
Например, образовательная система Газпрома, которая носит отраслевой характер, называется Система непрерывного фирменного профессионального образования (СНФПО) ОАО «Газпром», реализуется на базе НОУ «Корпоративный институт ОАО «Газпром» и представляет собой «целенаправленный, связанный со стратегией, целями и задачами отрасли непрерывный образовательный процесс повышения квалификации руководителей и специалистов на основе имеющегося профессионального образования либо достижение ими более высокого образовательного уровня». Одновременно Газпром имеет достаточно жесткие связи и с классическими учебными заведениями, например, с РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, Санкт-Петербургским горным (ныне - национальный минерально-сырьевой) университетом и т. д.
Участие в процессе обучения является для руководителей и специалистов ОАО «Газпром» обязательным условием продвижения по служебной лестнице. Образовательная концепция СНФПО особое значение придает индивидуализации обучения, в процессе которого реализуются стремления обучаемых и обучающих к выявлению, учету и развитию индивидуальных способностей в интересах работника, предприятия, ОАО «Газпром» и государства. По своему построению СНФПО представляет собой пирамиду из квалификационных уровней руководителей и специалистов: 1-й уровень - специалисты предприятий; 2-й уровень - руководители структурных подразделений предприятий; 3-й уровень - резерв кадров; 4-й уровень (высший) - руководители предприятий, аппарата управления ОАО «Газпром». Приоритетами такой отраслевой системы образования являются: стратегический менеджмент, анализ эффективности инвестиций, управление предприятием, экономика промышленности, организация труда, технические дисциплины по направлениям производств. Основным принципом системы фирменного профессионального образования ОАО «Газпром» объявляется ее непрерывность - обязательная последовательность первичного, ежегодного, периодического и целевого видов обучения на протяжении всего периода трудовой деятельности [6].
Система обучения Сбербанка основана на сети Учебных центров, в которых проводят обучение персонала как внешние, так и внутренние тренеры и преподаватели. В 2011 г. руководством банка были предприняты шаги по организации на её базе собственного Корпоративного университета Сбербанка [5]. Отметим, что ИОС
Сбербанка, в отличие от ИОС Газпрома, носит скорее корпоративный, чем отраслевой характер.
Другими авторами предлагается сходная классификация институциональных моделей ИОУ, которая включает три вида институциональной модели:
1) отраслевого интегрированного образовательного учреждения (ОИОУ);
2) корпоративного интегрированного образовательного учреждения (КИОУ);
3) интегрированного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (иОу ДПО) [7].
В данной классификации отраслевое интегрированное образовательное учреждение - это образовательное учреждение многоуровневой (от начального профессионального до высшего и послевузовского образования) подготовки специалистов для крупных, специализированных отраслей экономики, которые определяют инновационную направленность ее развития.
Корпоративное интегрированное образовательное учреждение -это многофункциональное образовательное учреждение крупных специализированных для экономики региона предприятий, определяющих инновационную направленность ее развития, которое осуществляет двухуровневую основную (начальное профессиональное, среднее профессиональное) подготовку, а также переподготовку, повышение квалификации, оценку специалистов и координационные функции в области воспроизводства образовательного потенциала. Корпорация в данном случае понимается двояко. Это может быть и крупное предприятие (холдинг), осуществляющее различные виды деятельности, а также и несколько предприятий, объединившихся для достижения определенных целей. Исходя из этого, корпоративное интегрированное образовательное учреждение может обслуживать одно предприятие или несколько, тогда оно становится образовательным учреждением коллективного пользования. С другой точки зрения понятие «корпорация» - это объединение различ-
V V п
ных структур для выполнения какой-то определенной цели. В этом случае правомерно корпоративное обучение понимать как форму обучения, предполагающую привлечение учебных заведений различного уровня, отраслевых институтов, научно-исследовательских институтов и подразделений, а также консультационных организаций, включая кадровые агентства.
В этой связи наши общие аналитические выводы можно свести к следующему:
во-первых, интеграция в вышеизложенных рассуждениях рассматривается только применительно к частным интересам образовательного учреждения и/или региона, но не как не как комплексная
региональная задача (даже в том случае, когда выдвигаются региональные интересы, они рассматриваются в рамках дополнительного образования);
во-вторых, в этих определениях процесса интеграции игнорируется дошкольное воспитание и образование, что нарушает целостность процесса интеграции и непрерывность образовательного процесса;
в-третьих, авторы этих определений обходят молчанием подготовку специалистов высшей категории (кандидатов и докторов наук), что искусственно «усекает» образовательную пирамиду;
в-четвёртых, вполне обоснованно рассматривая корпоративную модель интегрированного образовательного учреждения, авторы полагают, что её правовая форма ограничена негосударственной собственностью, что, естественно, обедняет этот тип модели интегрированного образовательного учреждения;
в-пятых, авторы этих определений забывают, что процесс интеграции образовательных учреждений в рамках региона - это многофакторный процесс, развивающийся под воздействием факторов федерального, регионального уровней и факторов самого процесса образования;
в-шестых, концепция устойчивого развития, получившая международное признание, в том числе и в России, в качестве стратегической цели государственного и общественного развития, не выдвигается в качестве одной из задач развития региона и не делается попытки найти место процессам интеграции образовательных учреждений в устойчивом развитии региона;
в-седьмых, процесс интеграции образовательных учреждений, особенно в рамках региона, должен носить инновационных характер и иметь чёткие индикаторы оценки эффективности на всех стадиях этого процесса.
Учитывая вышеизложенное, мы можем дать следующее общее определение интегрированных образовательных процессов: это таким образом организованные образовательные процессы, которые объединяют различные предметные области, способы передачи знаний или педагогические приемы для повышения мультипликативного эффекта образования.
Интеграционные процессы в образовании - явление иного порядка, позволяющего осуществлять объединение неких образовательных систем, например, объединений ступеней образования (начального и среднего, дошкольного и школьного, высшего и по-слевысшего и т. п.), ресурсов (производственных и образовательных и т. п.), иных системных элементов. Тогда результатом интеграционных процессов в области организации образования станут интегрированные образовательные системы (ИОС), одним из
видов которых могут быть интегрированные образовательные учреждения (ИОУ) как формализованные определенным образом ИОС1.
В этой связи классификация ИОС может быть осуществлена на базе как классификации ИОУ, так и классификации интеграционных процессов в образовании.
В педагогике выделяется ряд направлений интеграции, в том числе: содержательное (межпредметная интеграция; создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер (интеграция общего и профессионального образования, технического и гуманитарного образования и т. д.); организационно-технологическое (ин-тегративные формы обучения, интегративные формы образования, интегративные технологии); институциональные (внутриобразова-тельные связи и взаимоотношения, внешние связи образовательных систем, интеграция науки и образования); личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса; социально-педагогическое направление, в рамках которого создается целостная система «организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создание условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству»; глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования (Б.С. Гершунский, Н.К. Чапаев и др.) [2].
Кроме того, в сфере профессионального образования исследователи традиционно выделяют такие виды образовательной интеграции, как программная (вертикальная и горизонтальная) интеграция, а также интеграция с потребителями и интеграция с поставщиками ресурсов [4], относя их все, тем не менее, к программам только дополнительного профессионального образования. Под программной интеграцией понимается преемственность программ, которая по вертикали строго определена уровнями образования. Процессы вертикальной интеграции образовательных программ побуждают педагогов к их взаимной адаптации на различных уровнях, к выстраиванию системы последовательного изучения учащимися программ для получения определенного уровня образования. Такой вид интеграции в большей степени характерен для отраслевых об-
1 Примером ИОУ ВПО является «университетский комплекс», объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения: см. п. 12 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апр. 2001 г. № 264.
разовательных учреждений узкой направленности, однако должен быть востребован в современных условиях и в других ИОУ. Горизонтальная программная интеграция предполагает одномоментное получение пользователем (учащимся) более широкого диапазона компетенций. Особое значение здесь приобретает дополнительное профессиональное образование, которое обеспечивает получение различных видов знаний в ходе освоения ряда программ одного или разных уровней параллельно базовому образованию человека. При горизонтальной интеграции важен процесс содержательного взаимопроникновения образовательных программ и расширения сферы получаемого образования. Интеграция с потребителями образовательных услуг ИОУ обычно понимается как тесная интеграция с работодателями, создающими социальный заказ не только на определенные профессии или специальности, но и на состав и даже содержание образования. Интересен взгляд авторов на возможности интеграции с поставщиками разнообразных ресурсов - учредителями и бизнес-структурами, которые обеспечивают финансирование учебного заведения, проекты дополнительного образования с научными подразделениями, формирующими преподавательские кадры. В числе поставщиков символических ресурсов - органы управления образованием, которые предоставляют организационный механизм менеджмента образовательного учреждения [4].
На наш взгляд, идея интеграции в данном случае совершенно необоснованно экстраполируется на процессы, с образовательной интеграцией никак не связанные, - на процессы обеспечения неосновными ресурсами. А вот интеграция в цепочке поставщиков и потребителей основного ресурса (абитуриентов интегрированных образовательных учреждений), к которым обычно относят школы, училища, лицеи, колледжи, вузы и другие учебные учреждения, не только прямо отражает основное содержание одного из видов образовательной интеграции, но и более желательна.
Разработанная, исходя из вышеизложенного, и достаточно полная классификация видов интегрированных образовательных систем (ИОС) может быть представлена в табличной форме.
Таблица
Классификация видов интегрированных образовательных систем
Классификационный критерий Виды ИОС
По степени формализации ИОС Формализованная, неформализованная
По степени институционализации ИОС Институционализированная, неинституционализированная
По отношению ИОС к государству Государственная, негосударственная
Продолжение табл.
По организационной принадлежности ИОС Профессиональная, отраслевая, корпоративная
По территориальной принадлежности ИОС Местная, региональная, межрегиональная, национальная, интернациональная
По специализации образования в ИОС Общего образования, профессионального образования, специального образования
По направлению интеграции в ИОС Вертикально интегрированная, горизонтально интегрированная
По степени полноты интеграции ИОС Полноинтегрированная (объединяет начальное, среднее, высшее, после-высшее образование), частично интегрированная
По верхней ступени интеграции Высшее профессиональное образование среднее профессиональное образование начальное профессиональное образование
Приведенные определения и классификация могут быть использованы в качестве теоретической базы как в научных исследованиях, так и прикладных проектах при осуществлении реформирования систем образования разного уровня, в том числе регионального.
Список литературы
1. Интеграционные процессы в современном начальном образовании: заметки учителя. - URL: http://fizminutka.ru/?p=116.
2. Каримов З.Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Уфа, 2009.
3. Лобанов Н.А., Скворцов В.Н. Система образования и её эффективность // Экономика труда: учеб. пособие: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. Н.А. Горелова, А. И. Тучкова. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2000. - С. 48-61.
4. Официальный сайт Московского государственного индустриального университета (МГИУ). - URL: http://www.vfmgiu.ru/Higher-education-in-Russia/The-integrated-educational-institution/index.html
5. Официальный сайт ОАО «Сбербанк РФ». - URL: http://www.sbrf.ru/
6. Официальный сайт Системы непрерывного фирменного профессионального образования ОАО «Газпром». - URL: http://www.snfpo.ru/
7. Сёмкин Б.В., Синицын В.А., Шевелева Л.В. и др. Интегрированное образовательное учреждение: вопросы моделирования // Высшее образование в России. - 2009. - № 2. - С. 104-111.
8. Скворцов В.Н. Потребность в непрерывном образовании как социально-экономическая категория: сущность и особенности применения // Вестн. Ле-нингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина: науч. журн. - Т. 6. Экономика. - 2010. - № 4. -С. 7-15.
9. Скворцов В.Н., Лобанов Н.А. Концепция непрерывного образования и её реализация на базе многоуровневых образовательных учреждений // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина: науч. журн. - Т. 6. Экономика. - 2012. -№ 4. - С. 108-131.
10. Скворцов В.Н., Лобанов Н.А., Тучков А. И. Проблемы оценки качества непрерывного образования // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования: материалы докл. и сообщ. участн. междунар. конф. (Санкт-Петербург, 4-5 июня 2002 г.) / под ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцова. - СПб.: Файндер, 2002. - С. 171-175.
11. Ярулов А.А. Интегративное управление формированием среды образования в школе: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008. - 415 с.
