CC BY
37С.В. Алексеев, Е.И. Толочко
ИНТЕГРАЦИЯ ШКОЛЬНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИНТЕГРАЦИЯ ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД
Ключевые слова: интеграция, образовательная среда, асимметричная интеграция, школьное образование, дополнительное образование детей.
Аннотация: В статье рассмотрены влияние образовательных сред школьного и дополнительного образования на развитие и формирование социокультурной личности; процесс интеграции образовательных сред и ее асимметричности, в результате чего происходит усиление средового педагогического потенциала - возрастание ресурсов «сопряженной» образовательной среды и улучшение ее структуры.
Общественно-политические, социальные и экономические запросы современного общества обусловливают изменения в системе работы образовательных организаций, выявление или формирование (при необходимости) их ресурсных потенциалов. B Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы стратегической целью государственной политики в области образования указывается повышение доступности качественного образования, направленного на развитие и саморазвитие обучающегося как главного субъекта образовательного процесса - исходного фактора для интеграционных процессов в образовании, направленных на формирование социокультурной личности.
Когда появляется личность, имеющая интенцию на образование, среда становится образовательной. Но при этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и совершенно нейтральной (в этом смысле) для другого. В границах определенного образовательного пространства человек имеет возможность формировать свою образовательную среду, выбирая образовательные институты или занимаясь самообразованием [10]. Как педагогический феномен образовательная среда представляет собой развивающийся континуум пространственно-временных, социально-культурных, коммуникативных, деятельностных, информационных и других факторов. Образовательная среда выступает обязательным компонентом целостного механизма социализации личности [5].
Смысл образовательной среды достаточно известен, например, еще Лоренцо Вала перечисляет пять важнейших условий для ученых занятий: «общение с образованными людьми»; «изобилие книг»; «удобное место»; «свободное время»; «душевный покой».
Образовательная среда, по мнению В.А. Ясвина, представляет собой систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении [12].
Значительное расширение непрерывного образовательного пространства может быть достигнуто за счет использования потенциала свободного времени обучающихся посредством интеграции школьного и дополнительного образования. Дополнительное образование, изначально построенное на культурологической основе, дает возможность реализовать культурологический подход к школьному образованию. Например, в исследовании Л.Т. Дюга (2003 г.) особое внимание уделяется проблеме управления процессом интеграции школьного и дополнительного образования как одного из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребенка. В сфере дополнительного образования появляется возможность погружения обучающегося в культуру, в то время как культурологические возможности школьного образования организационно ограничены. Дополнительное образование формирует личность не только потребляющую культурные ценности, но и вырабатывающую их. В то же время, процесс сближения школьного и дополнительного образования является одной из наиболее сложных проблем современной педагогики. Важность целостности школьного и дополнительного образования (а не их противопоставления) свидетельствует об актуальности проблемы интеграции двух систем [7].
педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё
Обращаясь к истории, необходимо отметить, что интеграция в образовании рассматривалась известными педагогами: Я.А. Коменским, обосновавшим принцип природосооб-разности; И.Ф. Гербартом, выдвигавшим принцип межпредметности; К.Д. Ушинским, реализовавшим принцип комплексности в образовании. Интеграция в образовании, по их мнению, это необходимость, проявляющаяся в желании отразить взаимосвязи реального мира в образовательном процессе, соединении изучаемых предметов и явлений в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно обеспечивать гармоничное развитие личности.
Процессы интеграции в сфере образования можно рассматривать на любом уровне педагогического процесса:
• интеграция на уровне педагогических целей - ориентация на такие интегральные свойства и характеристики личности, как самостоятельность, активность, креативность;
• интеграция на уровне содержания - интегрированные учебные курсы, интегрированные программы;
• интеграция на уровне педагогических технологий - вариативность интеграционных форм и методов педагогического воздействия;
• интеграция на уровне сфер активности обучающихся - конференции, проекты, интегрированные уроки, экскурсии [9].
Раньше образовательная среда школы и образовательная среда организаций дополнительного образования были разделены как содержательно, так и пространственно (территориально). Но в настоящее время эти среды соединяются как внутри школы, образуя «сопряженную» образовательную среду, так и вне школы - при реализации сопряженных образовательных программ.
Образовательная среда школы становится открытой системой при сохранении ее целостности; ее успешное функционирование и развитие обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов организации, но и возможностей организации дополнительного образования. Образовательная среда школы, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой стороны, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее образовательных сред. Вместе с тем целостность образовательной среды сохраняется при условии достаточной для нее интеграции внешних образовательных сред [8].
Система школьного образования является исторически сложившейся системой, со своими традициями, стандартами и стабильностью. Система дополнительного образования зародилась сравнительно недавно, но при этом она включает в себя многообразие и разнообразие направлений, обеспечивающих интересы обучающихся всех возрастов, предоставляет большие возможности для сохранения и изучения педагогических традиций и, одновременно, позволяет внедрять самые современные методы обучения, развития и воспитания, основанные на гуманистических ценностях педагогики сотрудничества. В системе дополнительного образования детей существует возможность индивидуального подхода, свободного от жесткой оценки и регламентации. Таким образом, дополнительное образование оказывает воздействие на образовательный процесс школы. Программы дополнительного образования углубляют и расширяют знания обучающихся по основным и факультативным предметам, стимулируют учебно-исследовательскую и проектную активность обучающихся, повышают мотивацию к обучению, делают школьное обучение для обучающихся личностно-значимым.
Существенное воспитательное воздействие на обучающегося оказывает дополнительное образование, способствуя возникновению у обучающегося потребности в саморазвитии, формируя готовность и привычку к творческой деятельности, повышая самооценку и статус в глазах сверстников, педагогов, родителей. Укреплению самодисциплины, развитию самоорганизованности и самоконтроля, выработке навыков содержательного проведения досуга содействует занятость обучающихся во внеурочное время: позволяет формировать у обучающихся практические навыки здорового образа жизни, безопасного поведения, уме-
а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
ния противостоять негативному воздействию окружающей среды. Массовое участие обучающихся в мероприятиях способствует сплочению школьного коллектива, укреплению традиций школы, утверждению благоприятного социально-психологического климата в ней [6]. Тем самым выражается асимметричность интеграции школьного и дополнительного образования. В то время как асимметричность означает несоразмерность, интегрированный подход подразумевает объединение нескольких элементов для достижения эффекта синергии. Таким образом, базируясь на системно-синергетическом и средовом подходах, можно обозначить основания асимметричной интеграции школьного и дополнительного образования, такие как: единство субъектов взаимодействия (школа и организация дополнительного образования) и их разная доминантность в социальной и экономической составляющих устойчивого развития; единство ключевых идей, целей и прогнозируемых результатов и их различная представленность в содержании образования; разнообразие и многообразие форм и методов формирования личности [3]. Исходя из этого, понятию «асимметричная интеграция» можно дать следующее определение: асимметричная интеграция - это объединение нескольких объектов или субъектов при условии доминирования одного или нескольких компонентов при достижении синергетического эффекта.
Для получения положительного эффекта интеграции необходимо включить элементы содержания дополнительного образования в занятия по общеобразовательным дисциплинам, используя при этом необходимые методы и приемы; различные же элементы школьного образования, в свою очередь, интегрировать в процесс дополнительного образования, обеспечивая чередование общеобразовательных предметов и дисциплин дополнительного образования. Важным фактором является ведение методических разработок межпредметных циклов тематических занятий, объединяющих школьное и дополнительное образование в единый образовательный процесс.
Обращаясь к исследованиям В.А. Ясвина, по экспертным оценкам руководителей и педагогов образовательных организаций распределение образовательных ресурсов в школе (энергетических, временных, человеческих, финансовых и др.) сегодня имеет следующее соотношение: 75-85 % уходит на общее образование (уроки, экзамены, факультативы, предметные олимпиады), до 10 % занимает дополнительное образование, 5-7 % отводится на социально-культурную жизнь школы (праздники, акции, фестивали) и 3-5 % - на индивидуальное консультирование обучающихся.
Оптимальное распределение образовательных ресурсов по экспертным оценкам руководителей и педагогов образовательных организаций заключается в следующем соотношении: 45-55 % на общее образование и оставшаяся часть примерно в равных долях распределяются на дополнительное образование, социально-культурную жизнь и индивидуальное консультирование. За счет такого распределения ресурсов основного и дополнительного образования интеграция позволит достичь системности и фундаментальности, поддерживая интерес обучающихся к занятиям, делая последние эмоционально насыщенными [12].
В контексте изложенного обозначим проблему организации внеурочной деятельности школьников и осуществления ими индивидуальных образовательных проектов на базе «объединенной» образовательной среды в соответствии с требованиями ФГОСов нового поколения.
Новым направлением инноваций в организации образовательной деятельности является внеурочная деятельность как составляющая образовательного процесса и одна из форм организации свободного времени обучающихся. Сегодня внеурочная деятельность, в большинстве случаев, понимается как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей содержательного досуга обучающихся, их участия в общественно-полезной деятельности и самоуправлении.
педагогический журнпл спшкортостпнп м 1 (6И), В016 ааааааё
Организации школьного и дополнительного образования предоставляют возможность выбора, обеспечивают подлинную вариативность образования. Материалы стандарта показывают, что:
• внеурочная деятельность является частью основного образования и направлена на помощь педагогу и обучающемуся в освоении нового вида учебной деятельности, на формирование учебной мотивации;
• внеурочная деятельность создает дополнительные условия для развития обучающихся, способствует расширению образовательного пространства;
• выстраивается сеть, обеспечивающая обучающимся сопровождение, поддержку на этапах адаптации и социализации на протяжении всего периода обучения.
По сути дела, это выход на заданный образовательный результат, когда обучающиеся способны осознанно применять базовые знания в ситуациях, отличных от учебных; создаются ситуации успеха для обучающихся и его социализации. Таким образом, целью внеурочной деятельности является создание условий для проявления и развития обучающимся своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.
Сказанное выше позволяет определить способы организации внеурочной деятельности:
• разработка образовательных программ школьными педагогами и их реализация;
• включение обучающегося в школьную воспитательную систему, частью которой являются творческие проекты коллективов;
• использование ресурсов организаций дополнительного образования.
Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью системы обучения, созданной в школе, и логическим продолжением основного образования. Преемственность и взаимосвязь дополнительных общеобразовательных (общеразвивающих) программ с программами общеобразовательной средней школы - главный аспект системы дополнительного образования.
В ФГОС отмечается, что «внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и в других формах, отличных от урочной, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательного процесса» [11, 25]. Исторически сложилось так, что эти формы организации образовательной деятельности были наиболее часто востребованы в организациях дополнительного образования детей. Сегодня отделения дополнительного образования внутри образовательной системы школы начинают также реализовывать указанные формы организации образовательной деятельности.
Одним из аспектов взаимосвязи школьного и дополнительного образования является осуществление проектной деятельности. Понятия «образовательная траектория», «образовательный маршрут», «образовательный проект» близки по смыслу при организации индивидуального образовательного проекта, так как у каждого из обучающихся есть свой маршрут и своя траектория в пространстве данного проекта (эти понятия не являются синонимами). В результате педагогических исследований, полученных в разные годы (2005-2011 гг.) специалистами Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, происходит осмысление феномена индивидуального образовательного проекта в реализации образовательных маршрутов:
- среди множества составляющих понятия «индивидуальный образовательный проект» 37 % респондентов отмечают инициацию интересных образовательных дел обучаю-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп
щимися школ, 60 % респондентов видят инициацию проектов в творчестве педагогов, и 30,3 % - в инициации проектов другими субъектами образовательного процесса, включая и родителей; [Можно констатировать, что по результатам исследований инициация тематики индивидуальных образовательных проектов возлагается на творчество педагогов, а не на творчество самих обучающихся. Привлечение других субъектов образовательного процесса (сетевых партнеров, социальных партнеров, родителей и др.) к инициированию общешкольных, классовых (по параллелям классов), групповых и индивидуальных проектов является проблемой, требующей своего технологического и управленческого решения.]
- 23 % респондентов - школьников и педагогов общественных организаций - считают участие в индивидуальных образовательных проектах правомерным и обеспеченным в нормативно-правовом плане;
- проекты, по тематике направленные на решение проблем внутри образовательной организации, примерно 75 % респондентов оценивают позитивно; 10 % респондентов считают, что проекты направлены на решение проблем более широкого назначения, «вне школы»;
- при анализе ответов на вопрос, касающийся форм организации и сфер деятельности индивидуальных образовательных проектов обучающихся, можно сделать вывод, что наиболее освоенной из них выступает внеучебная деятельность, организуемая непосредственно в школе, в отделениях и организациях дополнительного образования детей, в то время как внедрение компонентов индивидуального образовательного маршрута в учебную деятельность, равно как и выход во внешнюю образовательную среду, отмечается менее чем в половине случаев;
- наиболее распространенные формы организации и презентации индивидуальных образовательных проектов - это защита творческих проектов (85 %), индивидуальные и групповые консультации (89 %), школьные научно-практические и творческие конференции (72 %).
Формы работы, предполагающие непрерывную деятельность обучающихся по освоению индивидуального образовательного маршрута, встречаются значительно реже: организация работы творческих объединений обучающихся (45 %), самостоятельная работа обучающихся по индивидуальному графику (40 %). Не получила широкого распространения такая форма работы, как проведение фестиваля творческих достижений обучающихся (30 %). Практически не используются обучающимися составление индивидуальных образовательных отчетов (15 %) и реализация индивидуальных образовательных модулей с использованием ресурсов внешней среды (10 %). Выборка в среднем составляет 300-500 респондентов (педагогов и школьников) ежегодно. Аналогичные результаты исследований представлены в 2006 году в докторском исследовании Е.А. Александровой [2].
Идея индивидуального образовательного маршрута в работах последнего времени рассматривается в личностно ориентированном контексте, когда образование понимается как путь обучающегося к самому себе, поиск собственных способов решения проблем. В этом контексте индивидуальный образовательный маршрут как путь к «индивидуальному максимуму», а не к «всеобщему минимуму» предстает продуктом собственной творческо-преобразовательной деятельности обучающегося как субъекта своей жизни, автора собственной судьбы (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.). Данный феномен понимается как разработанная обучающимся совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образова-
педагогический журнал Башкортостана м 1 (6И), В016 ааааааё
тельной деятельности. Однако, по всей видимости, такое понимание еще не стало достоянием широкого круга педагогов-практиков [2].
Нами проведено пилотное исследование с тремя категориями участников образовательного процесса для определения отношения к интеграции образовательных сред школьного и дополнительного образования: школьников, учителей и педагогов дополнительного образования (рис. 1); выборка - 125 школьников, 42 учителя и 50 педагогов дополнительного образования.
Рис. 1. Отношение субъектов образовательного процесса к интеграции образовательных сред школьного и дополнительного образования
Исследование показало, что низкий интерес учителя к интеграции образовательных сред объясняется тем, что у нынешнего поколения обучающихся снизился интерес к получению базовых предметных знаний, а компенсировать данный фактор можно только количеством повторений и увеличением объема домашних заданий; несколько выше интерес у педагогов дополнительного образования и наибольший интерес - у школьников. Можно предположить, что школьники после учебного дня получают эмоциональную разгрузку благодаря вовлечению в формы образовательного процесса, противоположные тем, которые представлены в школе; при этом, не осознавая того, продолжают получать важные практические знания, дополняющие школьную программу обучения. Процент отрицательных ответов у учителей (25 %) и педагогов дополнительного образования (18 %) свидетельствует о необходимости повышения квалификации педагогов в плане целостного нелинейного видения современного образования, его образовательного ландшафта.
В Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования в течение ряда лет на курсах повышения квалификации учителей - предметников и педагогов дополнительного образования проводится модуль по интеграции формального, неформального и информального образования, где отрабатываются модели интеграции школьного и дополнительного образования. Основная форма реализации модуля - практические и ситуационные занятия и проектная деятельность. Гетерогенность группы, в силу действия
96
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
принципов эмерджентности и «незавершенности» (по С.В. Алексееву), дает интересные социально-педагогические эффекты. Принцип эмерджентности и эффект «непредсказуемости» заключаются в том, что гетерогенность группы учителей-предметников позволяет выйти на более высокий уровень осмысления изучаемых проблем интегративного характера при использовании различных форм коммуникации и взаимного обогащения творческого потенциала учителей в процессе обмена индивидуальным педагогическим опытом.
Принцип «незавершенности» («приоткрытой двери», «сериала») трактуется как условие создания определенного информационного «вакуума», который должен стать стимулятором возникновения интереса, желания, потребности учителя в дальнейшем самосовершенствовании, профессиональном росте, саморазвитии [4].
Реализация указанных принципов косвенно подтверждается тематикой совместных проектов учителей-предметников и педагогов дополнительного образования: «Новые профессии после 2030 года...», «Проверим Ньютона: научные эксперименты» и другие. Городские семинары, круглые столы и мастер-классы, проводимые в Санкт-Петербурге, также ориентированы на интеграцию школьного и дополнительного образования. Например, «Интеграция дошкольного и школьного образования при формировании транспортной культуры детей», «Организационные формы интеграции учреждений общего и дополнительного образования», «Методология интегративного и средового подходов в педагогическом исследовании».
Результаты интервьюирования подтверждают обнаруженную закономерность позитивного отношения учителей-предметников (72 %) и педагогов дополнительного образования (76 %) к интеграции школьного и дополнительного образования. Несколько высказываний приведены ниже:
Л.К., учитель: «К сожалению, нынешнее поколение обучающихся все меньше и меньше проявляет интерес к изучению школьных предметов, а изменение образовательных программ не успевает за тенденциями современной молодежи. В сегодняшнем, насыщенном информацией и знаниями мире повышаются стрессовые нагрузки, присутствует все больше и больше различных отвлекающих факторов, которые снижают эффективность образовательного процесса. Большие временные затраты, которые уходят на выполнение домашних заданий обучающимися, лишают их возможности для посещения организаций дополнительного образования в желаемом объеме».
Л.Н., педагог дополнительного образования: «На сегодняшний день у нас огромное количество желающих посещать Центр детского технического творчества. Многие объединения перегружены и не могут принять всех желающих, особенно это касается тех направлений, которые существуют уже несколько десятков лет, по ним накоплен достаточный опыт, существуют апробированные авторские образовательные программы, которые объединяют области знаний различных школьных предметов: математики, химии, физики и др».
Иван, 13 лет: «Мне нравится обучаться в судомодельном объединении. Здесь мы проектируем и строим модели, которые потом самостоятельно плавают и могут быть дистанционно управляемыми. Создание модели происходит долго и сложно: мы делаем расчеты размеров корпуса будущей модели, рисуем трафареты, учимся пользоваться различными материалами и красками, изучаем принципы работы пультов дистанционного управления, резиновых двигателей и электродвигателей, а также некоторые события из истории судо-моделирования».
Анастасия, 15 лет: «Конечно же, мы в школе получаем основные знания. Но в организации дополнительного образования у нас есть возможность выбора понравившегося нам направления и проявления своих творческих способностей».
Положительное отношение всех субъектов образовательного процесса к интеграции образовательных сред школьного и дополнительного образования говорит об их заинтересованности в данном процессе, благодаря чему происходит усиление средового педагоги-
педагогический журнал Башкортостана м л (он), sota sSsSaas
ческого потенциала при возрастании ресурсов образовательной среды, обогащении ее структуры, взаимодействии ее элементов, синхронизации влияния на ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, определяющие формирование социокультурной личности [1].
Таким образом, приведенные выше данные подтверждают реальное и оптимальное распределение ресурсов в современном образовании; и школьники, и учителя, и педагоги дополнительного образования, в своем большинстве, проявляют желание, понимание и готовность к интеграции образовательных сред. Интеграция образовательных сред школьного и дополнительного образования создает целый ряд преимуществ для обучающихся и педагогов, для социума в целом. Так, у обучающихся формируется устойчивый интерес к различным направлениям дополнительного образования, связанных с формированием их культуры. Органичное сочетание в единых образовательных комплексах школьного образования с многопрофильным дополнительным создает реальную основу для формирования нового типа образовательного пространства - гуманистической социально-педагогической среды, способствующей разностороннему личностному развитию каждого обучающегося, поиску путей его самоопределения, возникновению благоприятного социально-психологического климата в отдельных детских коллективах и на уровне школьного коллектива в целом.
1. Актамов, И.Г. Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников: на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Улан-Удэ, 2007. - 179 с.
2. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий : автореф. дис. ... д-ра педагогических наук. - Тюмень, 2006.
3. Алексеев, С.В. Асимметричная интеграция безопасности, экологии и здоровья человека как механизм становления образования для устойчивого развития // Человек и образование. - 2015. №1.
4. Алексеев, С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования : монография. - СПб. : СпецЛит, 2001.
5. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. Волгоград, 2007.
6. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - М., 1998. - 147 с.
7. Дюг, Л.Т. Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - М., 2003. - 230 с.
8. Катилина, М.И. Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект : дис. ... канд. филос. наук: 09.00.11.. - М., 2009. - 198 с.
9. Колесникова, И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч. II. - СПб., 1994. - С.5
10. Щербакова, Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. -2012. №5. - С. 545-548.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) // Министерство образования и науки Российской Федерации URL: http://xn--80abuciiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1 %82%D1%8B/938 (дата обращения : 24.09.2015).
12. Ясвин, В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. - М. : Сентябрь, 2011. - С. 85.
