CC BY
67
УДК 377.4
Виноградова Юлия Борисовна
Кандидат педагогических наук, доцент. Кафедра иностранных языков Алтайской государственной педагогической академии, vinogradovayulia@yahoo.com, г. Барнаул
ИНТЕГРАЦИЯ МОТИВАЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ДОУ
Аннотация. В статье рассматривается подготовка педагогов иностранного языка для ДОУ на основе интеграции мотивационного программно-целевого и компетентностного подходов как единого методологического знания и предлагается методика определения качества такой подготовки по квалиметрическому правилу на основе качественно-количественных характеристик (норм-образцов).
Ключевые слова: МПЦУ, компетентностный подход, интеграция, подготовка педагогов, иностранный язык, оценка качества.
Vinogradova Yulia Borisovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent. Chair of Foreign Languages at the Altai State Teachers Training Academy, vinogradovayulia@yahoo.com, Barnaul
INTEGRATION OF MOTIVATION PROGRAM PURPOSIVE AND COMPETENCE APPROACHES TO TRAINING FOREIGN LANGUAUGE TEACHERS FOR PRE-SCHOOLS
Abstract. The article views the problem of training foreign language teachers for pre-schools on the bases of integration of Motivation Program Purposive and Competence approaches as one methodological knowledge. The author of the article offers a method of estimating the quality of such a training using norm samples.
Keywords: Motivation Program Purposive management,Competence Approach, integration, teachers training, foreign language, estimation, quality.
На современном этапе развития обще- деленных видов деятельности (нормативная
ства социальная позиция проблемы под- методология) и признак описаний факти-
готовки педагогов иностранного языка для чески выполненной деятельности (дескрип-
дошкольных образовательных учреждений тивная методология).
заключается в наличии противоречия меж- Первым шагом в понимании потенциала
ду отсутствием государственного заказа на интеграции мотивационного программно-
подготовку педагогов данного профиля и целевого и компетентностного подходов
высокой востребованностью общества в та- является, на наш взгляд, определение при-
ких специалистах. В этих условиях система знаков методологического знания в мотива-
дополнительного профессионального обра- ционном программно-целевом управлении
зования берет на себя функцию по подготов- (МПЦУ), основой которого является моке и переподготовке педагогов к обучению тивационный программно-целевой подход
дошкольников иностранному языку. Однако (МПЦП).
такая подготовка должна основываться на Признак нормативной методологии в
четком методологическом знании, а оценка знании в МПЦУ выражается предписанием ее эффективности выражаться в цифрах. последовательности видов деятельности:
Методологическое знание - это самый на- системный анализ (са) — построение дере-
дежный фундамент науки. В понятии «ме- ва целей (Пдц) — разработка исполняющей
тодология» выделяются два общих при- программы (Рип) — системное планирова-
знака методологического знания: признак ние (сп) — системная организация (со) —
предписаний и норм, в которых фиксируют- системный контроль (ск) — системное ре-
ся содержание и последовательность опре- гулирование (ср). А признак дискриптивной
методологии в знании МПЦУ выражается качественно-количественными характеристиками измеряемых параметров фактически выполненной деятельности и квалиме-трическим правилом оценки интегративного показателя этой деятельности.
Логика МПЦУ определяется последовательностью подструктур субъекта деятельности: «хочу - могу - делаю - получаю». Упорядоченное в этой последовательности дерево целей субъекта управления отражает в реальной управленческой деятельности устойчивую причинно-следственную связь (закон дерева целей): чем выше уровень достижения цели психологической готовности управляемого субъекта деятельности («хочу»), тем успешнее им достигаются цели технологической подготовленности («могу»); чем выше уровень достижения целей его технологической подготовленности, тем успешнее им достигаются цели процесса деятельности («делаю»); чем выше уровень процесса достижения целей процесса деятельности, тем выше показатели достижения конечных целей субъекта деятельности («получаю») [7, с. 259].
Закон социально-психологической стратегии управления: чем выше уровень мотивационного обеспечения управления, осуществляемого по заложенной в модели субъекта управления технологии социально-психологической стратегии, предусматривающей стратегические анализ, планирование, организацию, контроль и регулирование (ас — пс — ос — кс — рс), тем выше уровень функционирования исполнителей: по блоку модели объекта управления «хочу»: повышение привлекательности педагогического труда и улучшение социально-психологического климата в группе участников подготовки; по блоку «могу»: совершенствование педагогических умений; по блоку «делаю»: рост трудовой активности участников подготовки и повышение уровня организации их труда; по блоку «получаю»: повышение качества знаний участников подготовки [7, с. 105-106].
Закон социально-психологической тактики управления: чем выше уровень реализации социально-психологических функций (обеспечение целевой ориентации, воспитания и профессионального совершенствования, ценностно-ориентационного единства
и психологического климата, стимулирование участников подготовки), достигаемый по технологии социально-психологической тактики, а именно тактических анализа, планирования, организации, контроля и регулирования (ат — пт — от — кт — рт), тем выше показатели измеряемых параметров деятельности коллектива: по блоку модели объекта управления «хочу»: повышение психологической готовности к профессиональному труду (ф1); по блоку «могу»: повышение технологической готовности к профессиональному труду (ф2); по блоку «делаю»: повышение качества процесса профессионального труда (ф3, ф4, ф5, ф6, ф7); по блоку «получаю»: повышение качества знаний педагогов иностранного языка, участников подготовки (К1, К2, К3) [7, с. 109]. Под каждый параметр организатор подготовки педагогов иностранного языка к работе в ДОУ разрабатывает качественно-количественные характеристики (нормы-образцы), соответствующие четырем уровням: оптимальному (9-10 баллов), допустимому (6-8 баллов), критическому (4-5-баллов)и недопустимому (0-3 балла). Данные нормы-образцы позволяют определить количественно и качественно, например, уровень профессиональной готовности педагогов иностранного языка к работе на различных этапах подготовки, а также качество организованной для данных педагогов подготовки и ее эффективность.
Зависимость профессионализма организатора подготовки и эффективности его управленческой деятельности от знания законов МПЦУ: чем выше уровень знаний законов МПЦУ, тем выше профессионализм организатора подготовки и эффективность его управленческой деятельности [4, с. 260].
Вместе с тем, современное решение проблем модернизации образования и определения критериев в работе педагогов ДОУ требует глубокого осмысления. В научной литературе все чаще употребляется термин «профессиональная компетентность». К.В. Шапошников понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессио-нальной деятельности [8]. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений
и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [8, с. 13]. К.В. Шапошников и А.Н. Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [там же].
Рассматривая профессиональные компетенции, исследователи [2, 3, 5 и др.] выделяют: 1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и 2) ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности. В некоторых исследованиях есть другие квалификации: 1) стандартные - те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые, обеспечивающие их конкурентоспособность на социальноэкономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие -это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативно-сти, децентрации, поликультурности) [1].
Особое внимание в педагогике уделяется профессиональной компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя.
П.Ф. Каптерев внес большой вклад в разработку компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителей. Он подразделял все качества личности педагога на объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии) и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.) [5]. А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства пе-
дагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога - «это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [6]. Однако интеграция данного подхода и МПЦП требует рассмотрения основных составляющих компетентностного подхода в ином ракурсе. Так, И.К. Шалаев, анализируя труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, нормативы» и другие научные источники, выстраивает логическую последовательность подструктур компетентностного подхода: Ключевые компетентности - Базовые компетентности - Специальные компетентности - Оценочнорефлексивные компетентности. При этом И. К. Шалаев пишет: «это означает, что уровень развития ключевых компетентностей определяет успешность овладения базовыми компетентностями, а базовые компетентности, в свою очередь, обусловливают успех реализации специальных компетентностей» [4, с. 261]. Иначе говоря, выявление в профессиональной деятельности совокупности по подструктурам рассматриваемого подхода и реализация их в процессе подготовки педагогов иностранного языка для ДОУ в последовательности установленных логических связей должны вызывать закономерное повышение эффективности данной подготовки.
Раскрытая И. К. Шалаевым причинноследственная связь явилась главным основанием к его авторскому определению компетентностного подхода как знания нормативной методологии:
Компетентностный подход - это методология достижения генеральной цели субъекта деятельности через установление и реализацию специфических для данного направления деятельности компетентностей в системе самодостаточного структурнологического ряда совокупностей:
— ключевых компетентностей, обусловливающих успех овладения технологией осуществления функциональных обязанностей;
— базовых компетентностей, составляющих наукоемкую технологию профессиональной деятельности;
— специальных компетентностей как профессиональных знаний функциональных обязанностей, реализация которых определяет конечные результаты профессионального труда;
— оценочно-рефлексивных компетентностей, обусловливающих адекватное
определение меры достижения генеральной цели деятельности [4, с. 262].
Использование компетентностного подхода позволяет усилить эффективность обучения за счет: а) усиления деятельностной, актуальной сущности обучения; б) акцентирования в отличие от знаниевой направленности «что», на способе и характере действий «как»; в) укрепления взаимосвязи с личностной, в частности, мотивационной характеристикой личности.
По мнению психологов, эффективность действий специалистов не просто склады-
вается из его определенных навыков и умений, а умножается за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации.
Чтобы помочь участникам подготовки преодолеть трудности и организовать процесс обучения, ориентированный на развитие компетентностей, организатор подготовки должен обладать информацией о мотивах и потенциальных интересах каждого обучающегося и предлагать такие задачи, которые создают познавательную мотивацию и основываются на уже развитых у них компетенциях (по материалам методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, нормативы»).
Ниже представлена схема интеграции концепций мотивационного программноцелевого и компетентностного подходов (см. рис. 1)
Рис. 1. Соотношение логики МПЦП и логики компетентностного подхода.
Ключевые компетенции субъектов дея-тельЕости. выражающие уровни их моти-вапишЕой и технологической ГОТОВНОСТИ К достижению поставленные целен («Хочу» и «Могу») Базовые и специальные КОМПетеНЕИИ субъектов деятельности. выражающие технологию пропесс-а достижения целей через реализацию функциональных обязанностей (#Де-лаю») Опеночно-рефлексивные компетенции определения меры достижения пелей как конечного результата деятельности («Получаю»)
.
Рис. 2. Соотношение компетенций в логике интеграции МПЦП и компетентностного подхода.
Единая логика мотивационного программно-целевого и компетентностного подходов представляется последовательностью блоков совокупностей измеряемых параметров деятельности (или компетенций), каждый из которых зависит от предыдущего и обусловливает последующий (рис. 2)
На основании данных положений мы можем определить интегративный показатель качества подготовки (КП) педагогов к работе в ДОУ по квалиметрическому правилу: КП = ф1 + 2ф2 + 3ф3 + 10ф4 + 2ф5 + 2ф6 + 3ф7 + 34/3 (К1 + К2 + К3)
Если 100% > К0 > 85%, то качество образования оптимального уровня;
если 84% > К0 > 55%, то качество образования допустимого уровня;
если 54% > К0 > 35%, то качество образования критического уровня;
если 34% > К0 > 0%, то качество образования недопустимого уровня.
Таким образом, подготовка педагогов иностранного языка для ДОУ на основе интеграции мотивационного программноцелевого и компетентностного подходов как единого методологического знания является более эффективной.
Библиографический список
1. Базаров Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? [электронный ресурс] URL:http://www. tltsu.ru/publectures/lecture_06.html (дата обращения 09.06.2012).
2. Васильева В. С. Теоретико-
методологические основания развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования // Сибирский педагогический журнал, 2011. - № 8. - с. 175 - 182.
3. Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. - М., 1992.
4. История региональной научной школы управления образованием: Коллективная монография. - Барнаул: АлтГПА, 2010. - 327с.
5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения П.Ф. Каптерев. - М., Педагогика, -1982. - 704 с.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996. - 308 с.
7. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие. - Изд. 5-е, доп., перераб. - Барнаул: БГПУ: 2007. - 344 с.
8. Шапошников К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной ком-
петентности будущих лингвистов-переводчиков: автореф. дис. канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2006. - 26 с.
