CC BY
48
Обсуждаем проблему
133
Т.А. СТАРШИНОВА, доцент В.Г. ИВАНОВ, профессор, первый проректор Казанский национальный исследовательский технологический университет
Интеграция:
компетентностный
формат
Переход к компетентностному формату в образовании требует разработки психолого-педагогических механизмов его реализации. Основой для этого может стать сочетание личностно-ориентированного и интегративного подходов. В качестве базового уровня профессиональной компетентности целесообразно рассматривать «личностное знание».
Ключевые слова: педагогическая интеграция, личностно-ориентированный подход, личностное знание, профессиональная компетентность.
Усиление интеграционных процессов -одна из ведущих тенденций в современной науке и образовательном пространстве. При этом основанием для интеграции содержания образования обычно признается онтологическое единство предметов исследования научных дисциплин. В значительно меньшем количестве работ на первый план выходит такое основание для интеграции, как особенности формирования сознания, личности и профессиональной деятельности обучающегося [1, 2]. Если же речь заходит об интеграции в обучении психолого-педагогическим дисциплинам, то возникает дополнительная трудность: оба эти основания сливаются, точнее, «накладываются » друг на друга в силу особенностей объекта и предметов этих дисциплин. Между тем переход к компетентностной модели в подготовке специалиста предполагает их четкое разграничение - не для противопоставления, а для взаимодополняющего использования.
Следует отметить, что первый подход более детально проработан в отечественной педагогике, так как именно он соответствует долго бытовавшей ЗУН-парадигме, вполне правомерно ставящей во главу угла системность знания. Современная компе-тентностная парадигма затрагивает не только знаниевую сферу, но и личностные качества, сознание и деятельность специали-
ста. Поэтому актуальным становится вопрос: как педагогическая интеграция может помочь внести необходимые преобразования в эту сферу? И тогда второй подход к педагогической интеграции становится не менее, если не более значимым, чем первый.
Традиционные интегративные процессы в области содержания образования, направленные на преодоление междисциплинарного разрыва знаний, в своем простейшем варианте связаны с выявлением междисциплинарных связей, а в более полном воплощении - с интегративными курсами и проектным обучением. Однако все попытки подобного рода были основаны на знание- центристских, а не человекоцентрист-ских позициях. Поэтому они, как показывает практика, оказались несколько ограниченными в своих возможностях при формировании компетентности специалиста.
Компетентность принадлежит конкретной личности, с индивидуальными особенностями ее сознания и деятельности. Поэтому интегративный подход, один из важнейших в современной педагогике, в полной мере может способствовать формированию компетентности только в русле личностно-ориентированного образования.
Рассматривая образование как открытую целенаправленно развивающуюся систему и соглашаясь с тем, что цель может быть способом интеграции в рамках данной системы
134 Высшее образование в России • № 10, 2011
[3], нельзя не отметить некоторого противоречия между формированием конкретного компетентного специалиста - как основной целью профессионального образования - и абстрагированностью, отрывом этой компетентности от особенностей индивидуального сознания и личности. При этом, хотя компетентность нельзя сводить исключительно к знаниям, все же нецелесообразно и их полное противопоставление. Все дело в сущности этого знания, ведь основой компетентности также является знание, но знание особое - интериоризованное, присвоенное, опосредующее профессиональное мышление и деятельность специалиста. Такое знание хорошо описывается термином «личностное знание », введенным М. Пола-ни [4]. Личностное знание - форма знания, существующая «здесь и теперь», «знание как содержание и способ существования сознания» [5].
Это знание, которое может быть получено только конкретным человеком и связано с особенностями его сознания и личности. Именно личностное знание, с нашей точки зрения, является базовой составляющей профессиональной культуры специалиста. И именно оно может рассматриваться как основа профессиональной компетентности. Как справедливо подчеркивает Е. Игнатьева, личностное знание можно трактовать как «основу для взращивания компетентности» [6, с. 132]. Возникновение личностного знания происходит в процессе актуализации в деятельности специалиста профессионально значимой информации в виде некоторых образцов, шаблонов в ходе решения познавательных и практических задач. В период обучения в вузе личностное знание как основа системы профессиональных компетенций может быть сформировано главным образом через активные формы и методы с помощью инновационных средств обучения в процессе усвоения и присвоения профессионально-ориентированного знания. В дальнейшем в различные периоды профессионализации
происходит его постепенное приращение в ходе непрерывного образования. «Образовательный процесс, - пишет Е. Игнатьева, - все более ориентируется на формирование личностного знания как основы компетенции и активизацию для этой цели неявного знания как неотделимой составной части "знания" - и как результата образования, и как стратегического ресурса, и как конкурентного преимущества организации в условиях постиндустриализма» [7, с. 41].
Представляется, что противоречие между личностно-ориентированной сущностью компетентности и формализованным в рамках ФГОС содержанием может быть разрешено, если признать ее базовым уровнем личностное знание, которое обусловлено особенностями личности конкретного человека и опосредует его деятельность. С этой точки зрения психолого-педагогическое личностное знание является базовым уровнем формирования соответствующего блока компетенций [8]. По отношению к профессиональной деятельности специалиста оно выступает орудием его мышления и деятельности. Психолого-педагогическое личностное знание в тесной связи с эмоционально окрашенными профессиональными мотивами и ценностями определяет способ видения им конкретных ситуаций, зону поиска решений и действий. В этом случае от «обезличенной» педагогики мы возвращаемся к конкретной личности обучающегося, причем отнюдь не декларативно. Возникает реальная возможность проработки конкретных психолого-педагогических механизмов формирования профессиональной компетентности.
Литература
1. Данилюк А.Я. Теория интеграции образо-
вания. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. унта, 2000.
2. Сазонова З.С. Интеграция образования,
науки и производства как методологиче-
Обсуждаем проблему
135
ское основание подготовки современного инженера: Автореф. дис____д. пед. наук.
Казань, 2008. 38 с.
3. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой
подход - императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. № 8. С. 104-110.
4. Полани М. Личностное знание: На пути к
посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.
5. ЖЖоль К.К. Язык как практическое созна-
ние: Философский анализ. Киев: Выща школа, 1990.
6. Игнатьева Е. Концептуальные основы ме-
неджмента знаний в высшей школе // Высшее образование в России. 2008. №4; См. также: Грибанькова А.А., Мямина М.А. Организация научных исследований в вузе и менеджмент знаний// Высшее образование в России. 2011. №5. С. 90-95.
7. Игнатьева Е. О менеджменте знаний и не-
явном знании в образовании // Высшее образование в России. 2006. №12.
8. Старшинова Т.А., Иванов В.Г. Интегра-
тивный подход как основа формирования компетентности // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 154-156.
STARSHINOVA T, IVANOV V. INTEGRATION: COMPETENCE FORMAT The transition to the competence-based format in education requires the elaboration of psychological and pedagogical mechanisms for its implementation. The basis of it may be the combination of the person-oriented and integrative approach. It is reasonable to give consideration to a «personal knowledge » in the capacity of the basic level of the professional competence.
Key words: pedagogical integration, person-oriented approach, personal knowledge, professional competence.
g
Информация для авторов
К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемом до 0,5 а. л. (20 000 знаков), в отдельных случаях до 0,75 а. л. (30 000 знаков). Текстовый редактор — Word, шрифт — Times New Roman, размер шрифта — 11, интервал — 1,5. Сложные рисунки, графики и таблицы должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 (ш) х 206 (в) мм).
К статье должны быть приложены следующие данные.
Сведения об авторах:
• фамилия, имя, отчество всех авторов полностью (на русском и английском языке);
• полное название организации — место работы каждого автора в именительном падеже, страна, город (на русском и английском языке).
• ученая степень, звание, должность;
• адрес электронной почты;
• контактный телефон.
Название статьи (не более пяти слов). Приводится на русском и английском языке.
Аннотация и ключевые слова на русском и английском языке (тексты, переведенные электронным способом, рассматриваться не будут!).
Список литературы. Общие требования и правила составления см.: http://protect.gost.ru/document.aspx?control=7&id=173511
Статьи принимаются по адресу: 107045, Москва, ул. Садовая-Спасская, д. 6, офис 201, тел./факс: (495) 608-93-04. Редакция журнала «Высшее образование в России».
