CC BY
35
6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. -3-е изд. - М.: Музыка. 1967. - 309 с.
7. Рубинштейн С. Бытие и сознание. Психическая деятельность и мозг. Проблема детерминации психических явлений / С. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1957.
8. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. - М.: Искусство, 1951.
9. Сухомлинский В. Сердце в1ддаю д1тям / В. Сухомлинский // Вибран1 твори. - К.: Радянська школа, 1977. - Т. 3.
10. Тимакин Е. Воспитание пианиста / Е. Тимакин. - М.: Сов. композитор, 1989.
С. Е. Матвеева
ИНТЕГРАЦИЯ ИДЕЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ССУЗ - ВУЗ»
Статья посвящена рассмотрению возможностей интеграции культурологического и компетентностного подходов в процессе педагогического мониторинга качества инновационно-образовательной деятельности в системе «школа - ссуз - вуз». Делается вывод, что сущность компетентного подхода в образовании неразрывно связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы. Ключевые слова: образование в сфере культуры, интеграция, культурологический подход, компетентностный подход, инновационно-образовательная деятельность, ключевые познавательные возможности.
Современные процессы обновления российского высшего образования требуют развития или формирования у студентов так называемых ключевых познавательных компетентностей. Это отражено в российской концепции модернизации образования на период до 2010 года, где основной целью профессионального образования считается подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, свободно владеющего своей профессией.
Теорию культуры в ее общечеловеческом понимании исследовали: А. И. Арнольдов, Ю. Л. Афанасьев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бонда-ревская, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, З. С. Маркарян, Н. К. Рерих, В. С.Семенов, Э. В. Соколов и др. При освоении культуры личность интериоризирует общечеловеческий опыт, выраженный прежде всего в ценностях, формируя таким
образом «ценностную природу культуры» (А. П. Бодрилин), которая проявляется во всех видах и формах. Культурологический подход базируется на идее развития и саморазвития человека как человека культуры.
Культурологический подход в педагогике рассматривает образование как восхождение к культуре, то есть воспитание и развитие определенных культурных, духовно-нравственных ценностей. Его исследовали: Л. М. Андрохина, А. И. Арнольдов, В. С. Библер, Е. В. Бон-даревская, А. В. Брушлинский, Л. А. Введенская, Г. М. Гогоберидзе, Б. Н. Головин, Б. С. Ерасов, Е. Ю. Захарчен-ко, Э. С. Маркарян, В. А. Шаповалов, И. А. Шаповалова, Н. Е. Щуркова и др.
Эти исследования можно обобщить через идею развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой и освоением базовой культуры через участие в различных видах значимой обра-
зовательной и воспитательной деятельности. В педагогике в последние годы все увереннее набирает силу культурологический подход к подготовке педагогических кадров, согласно которому процесс образования рассматривается не только как путь овладения личностью определенной профессией, но и как способ приобщения ее к культуре, где культурологический подход предполагает, что образование и воспитание:
1) основываются на общечеловеческих ценностях;
2) строятся в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями;
3) способствуют формированию привычек в поведении обучающихся, соответствующих нормам морали и этикета и отражающих процесс развития нравственных качеств личности школьника;
4) позволяют передавать знания об особенностях личностного восприятия людей, социально-культурных явлений, предметов быта, принадлежащих другой национальной культуре.
По мнению В. И. Андреева, это «будет тем эффективнее, чем в большей степени оно будет интегрировано и вписано в контекст культуры, а воспитанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации» (1, с. 353).
Наиболее адекватным объекту педагогики является определение понятия «культура», данное В. А. Коневым: «Культура — это накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (7, с. 48).
Обосновывая философско-мето-дологические принципы, или метаприн-ципы педагогики, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др. в качестве определяющих называют: аксиологический, культурологический и гуманистический
принципы. «Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности» (8, с. 102).
Существует еще одно важное понятие, на котором хотелось бы остановится, поскольку оно подчеркивает социальную роль образовательного пространства, - это образовательная культура. С одной стороны, образование призвано транслировать культуру, но, с другой стороны, система образования вместе со всей инфраструктурой, образовательные технологии, люди как носители знания, обеспечивающие процесс трансляции, функционирование технологий, сами представляют собой элемент культуры. Носителями образовательной культуры выступают и отдельные педагоги (личности), и различные слои, части общества (профессиональные группы), и общество в целом. На каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между образовательной культурой и образовательным пространством, в котором эта культура функционирует и при этом постоянно и испытывает на себе влияние образовательной среды, и влияет на эволюцию образовательного пространства.
Образовательная культура и образовательное пространство являются важными показателями уровня общего развития социума. Они характеризуют достигнутое состояние общества, а также перспективу его развития. Образо-
вательное пространство всегда выступает в качестве необходимого условия прогресса, предпосылкой прогресса, фактором и движущей силой этого прогресса.
Культурологическим аспектам, характеризующим профессиональное развитие и саморазвитие личности, посвящены работы С. Н. Артановского, Е. В. Богомолова, Н. С. Злобина, В. Е. Данилова, В. М. Межуева и др. С точки зрения представленного в их работах культурологического подхода профессиональная культура может быть рассмотрена как многоаспектная интегральная характеристика личности, как совокупность ценностных ориентаций, морально-этических норм и профессиональных компетенций. В рамках данного подхода с позиции профессии концептуальной базой обучения является процесс развития и саморазвития профессиональной культуры: культуры творчества, культуры профессионального общения и др., где ценности, являясь универсалиями и уникалиями культуры, становятся точкой пересечения и взаимодействия культурологического и компетентностного подходов. Так как в компетентностном подходе «на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешными в обществе» (6, с. 1), а это подразумевает необходимость развивать себя и как человека культуры. Можно сказать, что культурологический подход с учетом современных социально-экономических условий является предтечей компетентностного подхода. В педагогической литературе появился даже термин «культурологическая компетенция», который отражает ведущую идею современного образования, где выражена попытка связать результат образования с планируемыми результатами развития личности обучаемого. В последнее время все чаще высказывается идея о том, что обучаемый должен не вообще получать образование, а до-
стигнуть некоторого уровня компетентности в способах жизнедеятельности в человеческом обществе.
В мировой образовательной практике «компетентность» как цель образования выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий.
В 2003 году Россия официально присоединилась к Болонскому процессу, а в российском образовании появилось новое явление - компетентностный подход. Основной его отличительной чертой можно считать отход от «зна-ниецентристской парадигмы», которую поддерживают другие подходы. Необходимость переработки содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов со среднеспециальным и высшим образованием и существенного изменения подходов к формированию нормативных документов в области образования в связи со вступлением в Болонский процесс делает компетентностный подход в отечественном образовании стратегическим направлением. Это предполагает определенную терминологическую унификацию с западными странами (4, с. 13).
В «Толковом словаре русского языка» (сост. С. И. Ожегов и др. М., Изд-во « Русский язык», 1978) компетенция (от лат. competeo - добиваюсь, соответствую, подхожу) - это:
«1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, предоставленный законом, актом и т.д.;
2) знания, опыт, умения по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен».
Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, «надпрофессиональные») и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:
— социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразуме-
вающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;
- общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.;
- профессиональные компетенции, в свою очередь, делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д.
Интерес представляет предложенная классификация способов определения компетенций в «Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов» Европейского фонда образования (1997). По этому «Глоссарию» выделяются четыре способа определения компетенций:
- компетенции, основанные на параметрах личности;
- компетенции, основанные на выполнении задач и деятельности;
- компетенции, основанные на выполнении производственной деятельности;
- компетенции, основанные на управлении результатами деятельности.
В Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки
зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда) (9, с. 10).
Компетентностная модель качества подготовки выпускника вуза включает в себя и «системодеятельностную, зна-ниевую (предметно-дисциплинарную) модели качества» (10, с. 28), позволяющие выпускнику вуза трудоустроиться на определенном рабочем месте, помогают решать на высоком профессиональном уровне необходимые задачи.
В отечественной педагогике работы С. Г. Шацкого, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова были фактически предтечами компетентностного подхода. В работах С. Г. Шацкого прослеживается идея отражения важнейших типов трудовой деятельности в содержании образования. Работы С. Г. Шацкого и его последователей посвящены теории и практике развивающего обучения. Близкие идеи разрабатывались дидактической школой Скаткина-Лернера-Краевско-го, где в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Иными словами, ими была предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. Очевидно, что в этой идее содержится интуиция овладения целостным инструментом воспроизводства деятельности. К предшественникам компетентностного подхода можно отнести и представителей системно-мыс-ледеятельностной педагогики, идущей от Г. П. Щедровицкого.
Первый ряд категорий, с которыми так или иначе связаны категории «компетенция» и «компетентность», составляют: качество, свойство, мастерство, человек.
Заслуживает внимания подходы к квалиметрии компетенций на основе
формирования профессиограмм и тру-дограмм (в экспликации А. К. Марковой, 1996), предложенные Ю. К. Черновой и С. Ш. Палферовой (2001)). Фактически, профессиограмма и трудограмма сканируют технологическую структуру деятельности с квалитетами операций, входящих в такую структуру. На основе построения «матриц соответствий» (инциденций) между учебными элементами (УЭ) или образовательными модулями и профессиограммой формируется матрица оценок, позволяющая оценить меру качества освоения выпускником вуза (студентом) тех или иных компетенций.
Компетентностный подход нередко называют модульно-компетентностным подходом, где модуль является основой и в специализированном компоненте высшего профессионального образования.
Он представляет собой концепцию организации учебного процесса, согласно которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения -модульное построение содержания и структуры профессионального обучения, перевод обучения в самообучение, саморазвитие, работа с самим собой. Это является на данном этапе развития отечественного образования, в условиях повышения конкурентоспособности личности на рынке труда, ключевым элементом компетентного подхода.
Данная переработка подразумевает взаимосвязь ряда важнейших компонентов:
- изменение соотношения аудиторной и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения доли самообучения в образовательном процессе
(1, 3, 5);
- увеличение гибкости образовательных программ;
- модуль становится одной из важнейших единиц, регулирующих и про-
грамму обучения;
— возможность получения первичных профессиональных навыков в нескольких родственных областях деятельности и одновременно профилирование выпускника-бакалавра для продолжения образования.
Вводимую систему обучения логично именовать кредитно-компетентнос-тной, так как три ее основных элемента — кредиты, модули и компетенции выступают как тесно взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга компоненты единого целого.
Компетентностный подход на основе модулей ориентирован, прежде всего, на применение в начальном и среднем профессиональном образовании не случайно.
В процессе мониторинга в вузах Европы и выпускники, и преподаватели, и работодатели (5183 выпускника, 944 предпринимателя, 998 профессоров и преподавателей) в качестве важнейших компетенций выделили.
— способность к анализу и синтезу:
— способность учиться;
— способность решать проблемы;
— способность применять знания на практике;
— способность приспосабливаться к новым ситуациям;
— забота о качестве;
— способность управлять информацией;
— способность работать самостоятельно в команде.
Из этого следует, что фактически в проекте TUNING имплицитно подчеркнут приоритет хорошей, системной подготовки выпускников вузов, в том числе и способности к самообучению, которая также базируется на хорошей фундаментальной подготовке, включая системно-математическую подготовку, хороший уровень организационно-управленческой подготовки.
Вышесказанное доказывает, что компетентностный и культурологичес-
кий подходы интегрируемы. Так, ком-петентностный подход включает в себя культурологические факторы, культурологическую составляющую через содержание компетенций. Компетенция выступает как компонент способностей и личностных качеств человека, некая группа его свойств, «определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс за-
дач того или иного вида (рода) деятельности», что неотъемлемо связано с его культурной составляющей. А культура «интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия» (5, с. 81).
Сущность компетентного подхода в образовании неразрывно связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы.
Примечания
1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.
2. Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В.И. Байденко //Высшее образование сегодня. - 2004.- № 2. - С. 7-19.
3. Байденко В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт // Европейский фонд образования.
- М., 2003.
4. Байденко В. И. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий / В. И. Байденко, Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке // ТАСИС, проект ДЕЛФИ: [доклад 4]. - 2001. - апрель.
5. Горский В. С. Историко-философское истолкование текста / В. С. Горский.
- Киев: Нация Думка, 1981.
6. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентиро-ванным и культурологическим [Электронный ресурс] / Е. О. Иванова // Эйдос. - 2007.
- 30 сентября. - Режим доступа: http://www.e1dos.ru/journal/2007/0930-23.htm.
7. Конев В. А. Курс «Философия образования» (культуро-антропологический аспект) / В. А. Конев. - Самара: СИПКРО, 1996. - Вып. 6. - 92 с.
8. Педагогика: [учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений] / В. А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
9. Селезнева Н. А. Размышления о качестве образования: Международный аспект / Н.А. Селезнева // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.
10. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентиро-ванному образованию [Электронный ресурс] / Ф. Г. Ялалов // Эйдос. - 2007. - 15 января. - Режим доступа: http://www.e1dos.ru/journal/2007/0115-2.htm.
А. В. Коуров
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СРЕДА САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
СРЕДСТВАМИ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В работе изложены подходы к формированию системы саморазвития студентов на базе новых информационных технологий. Предложена модель, в которой центральное место занимает обучаемый как активная творческая личность, которая прокладывает траекторию активности в открытой операционной обстановке. Ключевые слова: образование в сфере культуры, саморазвитие, информационные технологии, обучающая среда, дидактические принципы, мышление.
