Интеграция и реабилитация детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ин

УДК 371

ТЕГРАЦИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ с особыми образовательными потребностями в массовой школе

Дария Евгеньевна Шевелева,

аспирантка Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО, e-mail: dsheveleva@yandex.ru

Для состояния системы образования разных стран на период современности (конец XX — начало XXI вв.) характерны рост гуманизации обучения и изменение парадигмальных установок, которыми определяется сущность педагогической работы в массовой школе и специальной (коррекционной) школе для детей с особыми образовательными потребностями / нарушениями развития. Существовавшее на протяжении длительного времени жёсткое разделение систем образования на общую и специальную и дифференциация учеников по типам школ соответственно их психофизическим показателям (нормативные, в рамках возрастных границ или отклоняющееся, отстающее от нормы) на сегодняшний день признано несостоятельным, так как в соответствии с современным развитием социума и образования дети с особыми потребностями не должны быть исключены из группы здоровых сверстников. Таким образом, современная массовая школа развивается в направлении открытости к ученикам с психофизическими нарушениями, помощи им в социальной адаптации и введения педагогических технологий, позволяющих удовлетворять особые образовательные потребности без исключения из среды здоровых детей.

• дети с особыми потребностями • реабилитация • интеграция • массовая школа

Механизмы совместного обучения и создания новой концепции массовой школы

При обсуждении вопросов интеграции детей с особыми потребностями в массовую школу необходимо отметить, что ввиду поставленных интеграционных задач происходит проникновение технологий специальной педагогики в массовую школу. Эти достигается адекватностью методов работы, которые целенаправленно разрабатывались для специфических учебных возможностей при той или иной

патологии, эффективным обучением и необходимой психолого-педагогической и дефектологической помощью ученикам с нарушениями различной локализации.

Учёным разных стран для поддержки нового курса в образовании и детального анализа механизмов образовательной интеграции представлены исследования, посвящённые обновлённой деятельности массовой школы и показаны соответствующие педагогические условия. Общим основанием, обосновывающим образовательную интеграцию, является тезис о преимуществах обучения детей с особыми потребностями в массовой школе (относительно

специальных учебных заведений) и имеющихся для этого педагогических ресурсах. Массовая школа в трудах учёных разных стран рассматривается как один из значимых факторов социального участия детей с особыми потребностями, формирования способности к кооперации со здоровыми детьми и восстановления в связях с микро- и макросоциумом.

В нашей стране для разъяснения педагогических условий инклюзии привлекаются работы Л.С. Выготского, который, в соответствии с предшествующими исследованиями в педологии, раскрыл подходы к обучению таких детей в массовой школе. Сформулированный педологией (Г.Я. Трошин) принцип об единстве закономерностей нормального и аномального развития, имеющее различие только в сроках перехода к более высоким, последующим стадиям, позволил обосновать общие подходы к обучению здоровых детей и детей с особыми потребностями. Согласно позиции Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко, в дальнейшем поддержанной и обоснованной Л.С. Выготским, наличие какой-либо патологии не может служить основанием для выделения и объединения детей в отдельный класс для учеников одной нозологической группы или одного уровня развития. Дифференциация должна происходить внутри общеобразовательного класса с использованием для учеников с особыми образовательными потребностями индивидуального подхода.

При сохранении педологических знаний о состоянии психики и картине нарушенного развития Л.С. Выготским была раскрыта специфика дидактического обеспечения при совместном обучении. Переход к этому типу обучения не упраздняет функции специальной педагогики: новая парадигма подразумевает содружество и взаимодополняемость общей и специальной педагогики. Л.С. Выготский указывал: массовая школа должна заимствовать методы и подходы, разработанные с учётом познавательной деятельности этих детей и ранее введённые в практику специальных школ1.

1 Выготский Л.С. Психология развития человека. — М., Смысл; Эксмо, 2004. — 1136 с.; Кащенко В.П. Воспитание-обучение трудных детей. Из опыта санатория-школы доктора В.П. Кащенко (Москва, 1914). — М., Школьная пресса, 2005. — 64 с.

Из этого следует, что при интеграции в массовую школу дети с особыми потребностями не лишатся необходимого педагогического обеспечения и не произойдёт снижение качества их обучения.

Работа, направленная на преобразование общества и школы в направлении их гуманизации, сопровождается дальнейшими исследованиями российских учёных, предложивших современный подход к изучению индивидуальных особенностей человека. Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева отмечают, что в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от нормы, определявшие тем самым его особые нужды, к которым должны быть приспособлены внешние условия2.

При теоретическом обоснований механизмов совместного обучения и создания новой концепции массовой школы зарубежные авторы обращаются к положениям гуманистической психологии об индивидуальных особенностях каждого ученика (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт). Признание за каждым ребёнком права развиваться в соответствии с индивидуальными характеристиками и достигать самоактуалиизации во всех доступных для него сферах было положено в основу критики в адрес традиционного общего образования с преимущественной ориентацией на развитие интеллектуальной сферы учеников и приращение академических знаний без внимания к иным структурам личности. По мнению психологов-гуманистов, направленность на усвоение всеми учениками фиксированного объёма знаний противоречит многообразным проявлениям психики и существенно ограничивает возможность развития по личной жизненной траектории. Этими критическими замечаниями обоснованы необходимые изменения принципов

2 Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие. — М., Дашков и К, 2005. — 308 с.

обучения и внедрение новых педагогических подходов. Целью школы должны стать развитие личности учеников и содействие в раскрытии их внутренних качеств, позволяющих актуализировать во внешнем мире собственную индивидуальность.

Положение о зависимости траектории развития детей с особыми потребностями от формы их обучения также свойственно педагогике Польши конца XX в. Основоположник современных польских исследований школьной интеграции в 70—80-х гг. А. Хулек рассматривал совместное обучение как признак, указывающий на пребывание детей с нарушениями развития в естественной, свойственной для здоровых детей среде, и, следовательно, на возможность приобретения социального опыта. В дальнейшем, при продвижении современных педагогических идей последователи А. Хулека указывали, что идеей интеграции в массовую школу преодолеваются сегрегационные установки в виде альтернативности и противопоставления общей и специальной педагогики. При обосновании сдвигов в общем образовании, происходивших в русле социального гуманизма, польскими учёными (Ю. Богуцка, М. Кущельска, А. Мачаж, Б. Дыкчик) совместное обучение отнесено к факторам нормализации жизненной ситуации детей с особыми потребностями, и, следовательно, интеграции присвоено решающее значение в индивидуальной траектории развития ребёнка.

В концепциях зарубежья, раскрывающих условия обучения с соблюдением принципов инклюзии, специфические (сниженные) учебные способности ребёнка рассматриваются с точки зрения альтернативных форм познавательной деятельности. Альтернативность познания как индивидуальное качество ребёнка не может служить обоснованием для его вывода из массового обучения. Североамериканские учёные М. Калианпура и Б. Герри пишут, что индивидуальные качества ребёнка и состояние его познавательной сферы выступают основанием для обра-

щения массовой школы к индивидуальному подходу. Названные авторы указывают: принцип индивидуализации заключается в определении доступного для ребёнка уровня требований и глубины изучаемых дисциплин, которая соответствует

3

его когнитивным возможностям .

Приводимые учёными разных стран характеристики инклюзивного образования показывают, что в настоящее время в мировом научном пространстве сложился консенсус относительно содержательных качеств этого педагогического феномена. Российские и зарубежные учёные сходятся во мнении, что инклюзивное образование обеспечивается открытостью массовой школы к разнообразию учебных способностей, и обращаются к показателям «гибкость» и «вариативность» как условиям совместного обучения. При гибком и вариативном подходах к обучению ученики с особыми потребностями безболезненно вводятся в учебный процесс общеобразовательного класса и устраняются образовательные барьеры, обусловленные спецификой их познавательных качеств. Как пишет Е.Л. Кутепова, сущностными характеристиками инклюзивного образования заложена необходимость изменений образовательной ситуации в массовой школе с привнесением в неё нового содержания. Таким образом, можно указать, что инклюзивное образование учёными рассматривается как масштабная педагогическая технология, являющаяся результатом разработки и внедрения подходов к обучению каждого ребёнка в массовой школе в соответствии с его индивидуальными качествами.

Реабилитация в современных условиях

Разработка новой парадигмы развития детей с особыми потребностями и участие в этом процессе системы общего образования стали

3 Назарова Н.М., Моргачева Е.Н., Фуряева Т.В.

Сравнительная специальная педагогика. — М., Академия, 2011. — 336 с.

основанием для нового толкования понятия «реабилитация». Понятие «реабилитация» в современных условиях приобретает широкое значение, выходящее за пределы медицинской сферы и коррекционно-восстановительных процедур по приближению психофизических показателей ребёнка к возрастной норме. Согласно современной концепции инвалидности и задачам помощи, в том числе для обеспечения социальной интеграции, реабилитация (наравне с коррекцией дефектов развития) направляется на индивидуальное становление психики и личности ребёнка и формирование у него взаимосвязей с окружающим миром. В зарубежных источниках указывается, что понятие «реабилитация» в широком значении включает разделы помощи по формированию навыков передвижения, самообслуживания, мыслительных действий, направленного внимания во время занятий в школе, взаимодействия со сверстниками в соответствии с установленными правилами и регуляцию своих эмоций4.

Содержание и подходы к реабилитационным мероприятиям, которыми руководствуются государства, социальные институты и учёные при разработке современных технологий помощи, содержатся в Рекомендациях о переквалификации инвалидов, принятой Генеральной конференцией международной организации труда в Женеве (1955 г.). В числе требований к помощи указаны координация медицинского, психологического, педагогического направлений и помощь в профессиональном образовании с последующим трудоустройством. Положения документа свидетельствуют, что предписания по организации помощи содержат широкий объём направлений по лучшей адаптации детей и взрослых с особыми потребностями к различным областям жизни. Выполнение этих рекомендаций государственными и общественными структурами можно отнести к значимому фактору личной автономии, самореализации и интеграции в социум при психофизических нарушениях, так как преодолеваются биологически обусловленные барьеры (вызванные дез-онтогенезом) и восполняются дефицитарные навыки в сфере самостоятельности, материальной независимости, коммуникации и норм поведения.

4 Levin M.F. Virtual reality: rehabilitation applications in children with disabilities: Электронный ресурс: http://www.childhooddisabil-ity.ca/wp-content/uploads/2017/05/Virtual-reality_english.pdf

Развитие инклюзивного образования придало дополнительный стимул для преодоления гипертрофированного значения медицинского взгляда на реабилитацию и вызвало обращение учёных к междисциплинарному подходу с участием психологии и педагогики (при сохранении лечебно-восстановительного аспекта). Х.Л. Фихтнер (Германия) указывает, что в парадигме инклюзивного образования снижается значимость медицинского аспекта; при проникновении в сущность образовательной интеграции происходит усиление психолого-педагогического компонента5.

Современной российской наукой понятию «реабилитация», наравне с иными толкованиями, придан общепедагогический смысл. В исследованиях, посвящённых условиям введения ребёнка с особыми потребностями в образовательное и социальное пространство массовой школы, реабилитационная работа относится к ресурсам системы общего образования, которые могут/должны способствовать благоприятно -му развитию личностных качеств и устранению последствий социальной изоляции (как вторичного дефекта развития). Целью реабилитации, при её современном понимании, называется развитие ребёнка в условиях его альтернативности и формирование активной, творческой личности, способной к самореализации, независимо от функциональных ограничений. При этом учёными России подчёркивается: каждый ребёнок может состояться как полноценный член общества, которое должно транслировать положительные оценки и поддержку его личности6.

5 Fichtner H.L. Rehabilitation of handicapped children as the combined responsibility of medicine and pedagogics-approach and contradictions in the process of integrated education: Электронный ресурс:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1450539

6 Зарецкий В.К. Десять конференций по проблеме развития особых детей — десять шагов от инновации к норме / / Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 83-94; Лаврентьева

З.И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: автреф. дис. ... д-ра п. наук — Новосибирск, 2009. — 46 с.

«Реабилитация средствами образования» понимается и как восстановление ребёнка в правах на социальное наследство, то есть приобщение к культурно-историческому опыту человечества. Такое понимание реабилитации сближает её с понятием «интеграция» в силу единства целей: введение ребёнка в социум, интериоризация ценностей и формирование способности к продуктивному поведению в среде здоровых людей7. При обобщении взглядов учёных разных стран, исследующих и определяющих понятие «реабилитация», возможно заключение: в настоящее время система помощи охватывает различные сферы жизни детей с особыми потребностями, и понятие «реабилитация» заключает в себе широкий смысл по организации медицинской, дефектологической и психолого-педагогической работы.

Интеграционная политика системы общего образования и теоретические положения об организации совместного обучения имеют практическое воплощение в массовой школе. Переход от теоретических исследований к непосредственной работе происходит при индивидуальном подходе к выбору учебных программ, по уровню сложности не превышающих интеллектуальных возможностей учеников и при разнообразии технологий и методов обучения.

В настоящее время в разных странах (в России и за рубежом), развивающих инклюзию, в дидактический арсенал массовой школы включены идентичные технологии индивидуализации обучения, и тем самым для учеников с особыми потребностями создаётся доступная образовательная среда. Дифференциация учеников внутри общеобразовательного класса происходит согласно уровню их когнитивного развития (нормальному или отстающему от возрастных нормативов) и состоянию иных функций (зрение, слух, мото-

7 Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / / Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — № 1. — С. 2.

рика), также влияющих на успешность обучения.

Для учеников с нарушениями зрения, слуха и двигательных функций, имеющих нормативный уровень интеллектуального развития, в инклюзивном образовании разных стран предлагаются идентичные подходы к созданию адаптированной учебной среды. К технологиям индивидуализации относятся: прослушивание аудиозаписей вместо самостоятельного чтения (для детей с нарушениями зрения), предоставление дополнительного времени для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания. При необходимости (например, нарушениях мелкой моторики и, следовательно, трудностях письма) ребёнку предлагаются альтернативные письменным формы ответа — замена его устным или ответы в форме теста. Для детей с выраженными трудностями вербальной коммуникации за рубежом предусмотрены альтернативные средства общения, позволяющие посредством графических изображений и компьютерного обеспечения передавать сообщения от ребёнка к учителю8.

Интеграция в массовую школу учеников с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР, умственная отсталость) сопряжена с обязательным изменением содержания образования относительно учебной программы для здоровых / интеллектуально сохранных учеников. Адаптация учебной программы и определение уровня её сложности, соответствующего когнитивному развитию учеников, может происходить при сокращении и упрощении программы для массовой школы (с выделением

8 Шкатова Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации: Дис... канд. пед. наук — Екатеринбург, 2003. — 183 с.; Wiese E.S. Integrationsf?rdernde Diagnostik. Im Spannungsfeld zwischen theoretischem Anspruch, tradierten Gepflogenheiten und pragmatischen Zw?ngen / / Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. — 2001. — № 2. — s. 61-70.

из неё значимых и доступных для усвоения разделов и тем), а также при заимствовании элементов программ для специальных школ. В инклюзивном образовании нашей страны, наравне с общеобразовательной программой, в инклюзивную практику введены программы для школ V вида (для детей с тяжёлыми нарушениями речи), VII вида (для детей с задержкой психического развития и трудностями обучения), VIII вида (для детей с умственной отсталостью)9.

Развитие инклюзии

Аналогичные подходы представлены в инклюзии зарубежья. В Польше для обучения детей с ментальными нарушениями привлекается программа «Школа жизни», первоначально разрабатываемая для специальных школ. В Северной Америке (США, Канада) присутствует тенденция объединения детей с различным уровнем интеллектуального развития единой учебной деятельностью, которая сопровождается индивидуализированным выбором границ сложности изучаемого предмета. В инклюзивном образовании США и Канады представлены частично пересекающиеся программы, которые позволяют изучать единый для всех учеников учебный предмет на различном, доступном для каждого ребёнка уровне10. В этом случае присутствует дифференциация детей внутри общеобразовательного класса с соблюдением принципов интеграции, которые не допускают жёстких, непроницаемых границ между детьми и отсутствие коммуникации, общих тем и близких учебных интересов. Объединение здоровых учеников и учеников с интеллектуальной недостаточностью единой учебной деятельностью, по мнению теоретиков инклюзии, имеет значительные интеграционные возможности и способствует формированию атмосферы причастности всех детей к единому учебному и социальному пространству.

Исследование теоретических положений о сущности интеграции и реабилитации детей

9 Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. — М., Дрофа, 2008. — 286 с.

10 Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. — М., Прометей, 2005. — 88 с.

с особыми потребностями показывает, что в современном научном пространстве сложился консенсус относительно структуры этих феноменов. Рассмотрение интеграции и реабилитации происходит во взаимосвязи с анализом социальных процессов и движущими силами новой реальности. Этот подход, в свою очередь, позволяет получать результаты, которые удовлетворяют запросам в обосновании современных процессов и одновременно создают теоретическую базу для дидактики массовой школы.

Разработанная на сегодняшний день теоретическая система может быть отнесена и к движущему фактору дальнейших исследований в русле общей и специальной педагогики и при опоре на полученные результаты способствовать практическим преобразованиям в массовой школе. Далее можно указать на поступательное движение и постоянный процесс развития, содержащим в себе два направления: больший охват детей с особыми потребностями массовой школой и совершенствование дидактического аспекта в части специальных педагогических технологий для лучшего обучения учеников с особыми образовательными потребностями. В случае введения новых, заимствованных из практики специальных школ обучающих методов и глубоко внедрения индивидуального подхода произойдёт укрепление политики интеграции, т.к. расширятся возможности для обучения в массовой школе учеников с особыми образовательными потребностями. Таким образом, распространение инклюзии находится в прямой зависимости от взаимных действий общей и специальной педагогики, в результате которого обогащается сфера дидактики массовой школы и создаётся учебная среда для детей с особыми потребностями.

Одновременно с осмыслением интеграции в научных категориях для расширения гуманистических установок и разработки методов включения в социум

представляется чрезвычайно важным современное понимание реабилитации. В связи с современными задачами помощи при психофизических нарушениях актуально обращение к различным источникам, так как в программных документах и теоретических исследованиях России и зарубежья преодолён узкий медицинско-восстановительный подход и поддерживающие меры направляются на содействие детям с особыми потребностями в их социальной адаптации. В этом заключается ключевое содержание, переориентирующее последующую научную работу и общество на более полное воплощение гуманистических ценностей равного доступа в социальную среду, обеспечение личной успешности (в пределах индивидуальных возможностей) и самореализации.

Компаративистский анализ показал, что развитие системы общего образования в разных странах происходит по идентичному сценарию разнообразия педагогических технологий для охвата детей с различными формами психофизических нарушений. Таким образом, можно сделать заключение, что результаты теоретических исследований учёных России и зарубежья были осмыслены в общих понятиях интеграции в детском возрасте и получили схожую практическую реализацию в си стемах образования разных стран. Этим пе-

реходом от концептуального уровня к практике создаётся жизненное пространство и, в частности, учебная среда, принимающая психофизические различия и содержащая для детей с особыми потребностями условия интеграции, развития личности и успешного продвижения по академическим показателям. НО

Integration And Rehabilitation Of Children With Special Educational Needs In A Mass School

D.E. Sheveleva, postgraduate Student of the center of pedagogical comparativistics Institute of education development strategy of RAO, e-mail: dsheveleva@yandex.ru

Abstract. Educational integration and rehabilitation of children with special educational needs from the perspective of inclusion in society and adaptability to socio-historical conditions. Theoretical provisions of scientists from different countries on the organization of joint training and practical work for the implementation of inclusive education.

Keywords: children with special needs, rehabilitation, integration, of public school.