CC BY
162располагались олени, люди, точно воссоздавая иерархию эвенов. Дети с помощью этой игры узнали, каков должен быть порядок во время кочевья и стойбища, где и как должны располагаться глава рода, оленеводы, их семьи и жилища, как должны погоняться олени к местам кормежки и т. д. Такой наглядный способ является более понятным для детей. Они с помощью игры учились познавать неписаные законы суровой кочевой жизни.
В конце сезона был проведен экзамен, который показал, что дети начали понимать родной язык и разговаривать на нем.
Литература
1. Абрамова М.А., Неустроев Н.Д. Гуманистические представления в культуре народов Якутии. - М.: Academia, 2003. - 216 с.
2. Банаканова Е.Е. Быт и культура эвенов: Пособие для учителя начальной эвенской школы. - М.: ИНПО, 2001. - 168 с.
3. Портнягин И.С. Этнопедагог К.С. Чиряев: педагогические мысли, идеи, и взгляды./ Якут. гос. ун-т им. М.К.Аммосова, Ассоц. нар. педагогики Якутии -Якутск, 2002. - 168 с.
УДК 374: 37. 013.8
Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации
Т.П. Аргунова
Раскрывается актуальная проблема обеспечения социально-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в социум с привлечением социальных партнеров. Определяется необходимость совершенствования форм, методов социально - педагогической реабилитации детей-инвалидов.
There is actual problem of social-pedagogical integration of disabled children in society with social partnership privilege. There are need some perfect forms of social-pedagogical rehabilitation method to disabled children.
Ключевые слова: социально-педагогическая реабилитация, дети-инвалиды, психолого-педагогическая помощь.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии ограничения возможностей. Концепция интеграции, как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что
АРГУНОВА Тамара Прокопьевна - руководитель Центра психолого-педагогической, медико-социальной помощи (сопровождение) Мегино-Кангаласского улуса, аспирант заочного отделения ЯГУ РС(Я).
затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин «интеграция» различными авторами трактуется по-разному: «модель», «форма», «вид» (тип). Модель интеграции - это образовательная система интеграции, учреждение общего или специального назначения. Экстернальная модель Л.М. Шипицыной [6] предполагает взаимодействие специального и массового образования, интернальная - интеграцию внутри системы специального образования . Модель Н.Д. Шматко [7] определяет вид деятельности и объем психолого - педагогической помощи. Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко [2] дают характеристику базовых моделей интеграции: постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной, временной частичной и эпизодической. Вид (тип) интеграции определяет наличие общих признаков: длитель-
ность и характер деятельности. В зависимости от этого различают временную, частичную (фрагментарную), комбинированную, полную интеграцию. Экстернальная и интернальная модели могут быть временного, частичного, комбинированного или полного вида в зависимости от формы интеграции. Исследователи [4] отмечают, что в России развиваются две формы интеграции: социальная и педагогическая. Существует два подхода к социальной интеграции Первый подход предполагает приспособление детей- инвалидов к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям [3]. Но процесс интеграции личности двусторонний, потому этот подход страдает односторонностью и узостью. Ребенок-инвалид в этом процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным его участником.
Наше исследование показывает, что социальная адаптация детей-инвалидов представляет активный творческий процесс взаимоприспособления и взаимопривыкания ребенка-инвалида к условиям социальной среды при социально-педагогической реабилитации. Второй подход предполагает, кроме подготовки детей-инвалидов к вхождению в общество, также и подготовку самого общества к принятию таких детей. Одна из серьезных проблем, которая затрудняет осуществление подлинной интеграции, заключается в том, что общество смотрит на ребенка-инвалида как на неполноценного и ущербного, а закрепленное в опыте ребенка подобное отношение формирует негативную установку к себе и к миру. Принятие интеграции социальным окружением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения, для которого интеграция станет частью мировоззрения. Исследовательская работа подтверждает необходимость целенаправленной социально-педагогической работы по формированию адекватного отношения к ребенку-инвалиду со стороны социального окружения и подготовку самого ребенка к выполнению социальных функций посредством взаимодействия семьи и социума, изменение отношения социальной среды и общественных установок. Привлечение семьи, общественности, межведомственных, государственных структур к решению проблем детей-инвалидов становится возможным в связи с гуманизацией и демократизацией общества. Педагогическая интеграция на современном
этапе выражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей- инвалидов и их здоровых сверстников [5]. Проблема интеграции не исчерпывается только включением детейт-инвалидов в коллектив здоровых детей. Интеграционные процессы требуют обеспечения социально-педагогических условий - это изменение отношения общества к детям-инвалидам, принятие их как равноправных членов, с правами и обязанностями, изменение в содержании образования, его методов и системы учреждений для таких детей, взаимодействие специального и массового образования. Педагогический смысл социальной реабилитации - это создание среды (условий) для восстановления потенциала естественного развития ребенка, познавательных, физических, эмоциональных, когнитивных и, главное, духовно-нравственных черт, его гармоничности и целостности [1].
Данная работа посвящена актуальной проблеме, связанной с определением социально-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в социум, важным условием на этом пути может стать их социально-педагогическая реабилитация.
С этой целью были проверены концепция образовательной интеграции и вариативные модели интеграции детей с ограниченными возможностями дошкольного и школьного возраста в образовательные учреждения
Реализация интеграционного процесса в рамках опытно-экспериментальной работы происходила на базе Центра психолого-медико социального сопровождения в школах и в дошкольных учреждениях села Майя. Особенностью нашего исследования является то, что в нем приняли участие дети-инвалиды с 0 до 18 лет и их родители, дети с отклонениями в развитии, дети с ослабленным здоровьем, здоровые дети, педагоги, медицинские, социальные работники. Также в исследовании приняли участие дети-инвалиды из 25 наслегов Мегино-Кангаласского улуса. В качестве социального партнера привлечены семьи детей-инвалидов, межведомственные, государственные структуры, общественные организации района. Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи: создание организационно-педагогических условий интеграции с привлечением социальных партнеров; выявление исходного уровня сформированности навыков интеграции детей-инвалидов в социум; разработка индивиду-
альной программы комплексного сопровождения ребенка-инвалида. Проводилось изучение состояния инвалидности детей в районе, так как система учета детей-инвалидов была несовершенна, вследствие чего статистические данные не отражали полной картины и не позволяли определить их истинное число, что мешало организации сопровождения в образовательных учреждениях.
В Мегино-Кангаласском улусе в органах социальной защиты населения состояло на учете в 1999 г. - 296 детей- инвалидов, а в 2007 г. - 192, в целом отмечается некоторое снижение численности таких детей. Совместное ведение статистических данных социальными педагогами Центра с управлениями здравоохранения, социальной защиты, пенсионным отделом способствовало упорядочению и уточнению данных о детях-инвалидах, что обеспечивало включение всех их в социально-педагогический процесс.
Методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования служит принцип равных прав и возможностей в получении образования. В целях создания эффективных условий интеграции детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации основным методом является социально-педагогическое сопровождение. Идея создания сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом интеграции и благополучия. Практический опыт, проведенный в процессе исследования, показывает, что эффективность экстернальной педагогической интеграции достигается при комплексном сопровождении ребенка специалистами образовательных учреждений, с привлечением семьи и социума. Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким образом, понимается как процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма. При этом создание на местах центров психолого-педагогического медико-социального сопровождения обеспечит
социально-педагогическую реабилитацию таких детей.
Исходя из проведенных исследований работы, мы определили уровни критериев сформиро-ванности навыков интеграции детей-инвалидов: деятельностный - 18%, коммуникативный - 14%, эмоциональный -12%.
Под деятельностным критерием понимаются операциональные характеристики деятельности, т.е. работоспособность и темп деятельности, и то, как они влияют на поведение ребенка в целом. А так же в этот критерий мы включили общее моторное развитие, т.е произвольную двигательную активность, ловкость, гармоничность движений, темповые характеристики, от которых во многом зависят операциональные характеристики деятельности.
Коммуникативный критерий обуславливает целенаправленность поведения (регуляторная зрелость), это есть произвольная регуляция деятельности ребенка, который во многом определяет коммуникативную активность и адекватность, сформированность коммуникативных навыков ребенка при взаимодействии с взрослыми и детьми (межличностное общение).
В эмоциональный критерий вошли такие показатели, как аффективные и эмоциональные особенности ребенка ( преобладающий эмоциональный фон, т.е. фон настроения, эмоциональная лабильность и.т.д), а также речевое развитие (речевая активность, объем словарного запаса, развернутость речевых высказываний, интонационные особенности), так как развитие второго во многом определяет развитие первого. А так же в этот критерий мы включили самооценку и уровень притязаний.
Анализ работы показал, что диапазон адаптивных возможностей детей-инвалидов по сравнению с другими детьми, не имеющими проблем в развитии, значительно уже. Уровень навыков интеграции у детей-инвалидов дошкольного и школьного возраста, воспитывающихся и обучающихся в домашних условиях низок по сравнению с детьми, обучающимися в образовательных учреждениях.
Для прогноза дальнейшего развития личности ребенка и разработки индивидуальной программы сопровождения проводилось изучение развития личности и возможностей социальной реабилитации, в результате составлена «Индивидуальная программа сопровождения», где отмечаются осо-
бенности развития ребенка, даются выводы, рекомендации и программа комплексного сопровождения. Реализация изложенных в программе подходов и методов комплексных воздействий на детей-инвалидов направлена на оптимизацию их личностного роста, способствует совершенствованию социально-психологической адаптации таких детей в социальную среду.
Таким образом, в то время как большинство детей могут научиться при минимальном обучении, дети-инвалиды нуждаются в психолого-педагогическом медико-социальном сопровождении.
Формирующий этап эксперимента заключался в выявлении и апробировании основных направлений и содержания социально-педагогического сопровождения как метода социально-педагогической реабилитации в процессе интеграции детей- инвалидов в социум. С этой целью апробирована программа «Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов в сельском социуме РС(Я)», разработаны планы учебно-развивающей, коррекционно-реабилитационной работы.
В процессе исследования выявлено и апробировано комплексное сопровождение по таким следующим направлениям (табл. 1):
1. Социально-педагогическое, которое включает социальную адаптацию, педагогическую интеграцию, социальную защиту.
2. Медико-психологическое: логопедическое, психологическое, медико-оздоровительное сопровождение.
3. Сопровождение средствами досуговой деятельности: культурная интеграция, культурное воспитание средствами дополнительного образования, организация досуга.
Результатом комплексного сопровождения была способность ребенка-инвалида выполнять социальные функции, свойственные здоровым сверстникам. Под социальными функциями или социальными умениями понимаются игровая, трудовая деятельность, обучение, способность к чтению, письму, коммуникативная способность и.т.д.
Таким образом, в ходе экспериментальной деятельности были определены и апробированы основные направления и содержание социально-педагогического сопровождения детей- инвалидов при интеграции в социум.
Задача развития навыков интеграции решались путем развития необходимых личностных качеств, посредством повышения личностного статуса ребенка, формирования адекватной само-
оценки, адекватного отношения к своему дефекту, перцептивным и интеллектуальным возможностям. Специальные проблемы коррекции составили такие личностные особенности детей-инвалидов, как неадекватность самооценки, тревожность, пониженная стрессоустойчивость, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка.
Основа коррекции самооценки базировалась на формировании адекватной ориентировки ребенка на свои возможности. Важное место занимало развитие самоконтроля и умения владеть собой. Проблема регуляции самоконтроля, произвольности поведения у детей-инвалидов выступает как недостаточность волевого поведения, т.е как неумение преодолевать трудности и препятствия на пути достижения цели. В связи с этим очень важным представлялось научить детей управлять своим поведением, поступками, речью в процессе общения.
В психическом и личностном развитии ребенка основным условием является та или иная деятельность, поэтому в ходе экспериментальной работы взаимодействие детей-инвалидов и других групп изучалось в процессе игровой, учебной, трудовой, досуговой деятельности. Под адекватностью взаимодействия мы понимаем сформи-рованность коммуникативных навыков. Дети научились снимать напряжение, расслабляться, развивать и сохранять активное и произвольное внимание, правильно вести себя, общаясь со здоровыми сверстниками.
Результаты проводимых с целью изучения динамики развития общительности срезов по методике Л. А Венгера, Р.Жиля показывают увеличение среднего значения коэффициента общительности дошкольников и школьников, уменьшение отгороженности, конфликтности и агрессивности с каждым годом на 9 % и 8%, что может говорить об увеличении потребности в коллективе и уменьшении страха перед сверстниками.
По завершении формирующего эксперимента для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, целью которых было определение уровня сформированности навыков интеграции детей-инвалидов в социум.
Результатом формирующего эксперимента стал определенный рост уровня сформированно-сти навыков интеграции детей-инвалидов при ком-
Таблица 1
Организация комплексного сопровождения Центра психолого-медико-социального сопровождения с. Майя
Группа детей с ограниченными возможностями
Дошкольная группа
- Неорганизованные дети
- Дети с ограниченными возможностями
- Дети с психофизическими нарушениями
Группа дополнительного образования
- Группа учащихся коррекционного, компенсирующего классов
- Группа с углубленной подготовкой
Коррекцион.-развивающая группа
- Дети с нарушениями в развитии (речи, слуха, зрения, психики)
- Часто болеющие дети, состояние после операции
- Учащиеся, освобожденные от физкультуры
- Группа раннего вмешательства (с 1 г. до 3 л.)
- Подготовка к обучению на дому (с 4 до 6 л.)
- Учащиеся школ, в том числе домашнего обучения
Комплексное сопровождение
Сопровождение посредством досуговой деятельности
- Культурная интеграция
- Культурное воспит. сред. доп. образован.
- Организация досуга
плексном сопровождении: деятельностный - 30%, коммуникативный - 26%, эмоциональный - 24%.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала, что в результате комплексного сопровождения у ребенка-инвалида происходит изменение в восприятии своего собственного «Я» и окружающей действительности. Он учится быть равным со здоровыми сверстниками, что способствует успешному осуществлению жизненных планов и интеграции в социум. Исследовательская работа показывает, что при интеграции детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации необходимо учитывать особенности подхода к развитию личности такого ребенка. Акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявление и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным резуль-
татом. Наше общество постепенно приходит к пониманию необходимости реинтеграции детей-инвалидов, их проблема затрагивает общество в целом. Сущность проблемы заключается в правовых, экономических, психологических, коммуникационных особенностях интеграции детей-инвалидов в окружающую среду.
Социально-педагогическая реабилитация есть одна из приоритетных задач, стоящих перед обществом, так как она позволяет оптимально организовать условие для развития личности детей-инвалидов и адаптации, интеграции в социум. Социально-педагогическая реабилитация формирует становление личности ребенка-инвалида, способной к освоению этических, общекультурных норм и правил жизни в социуме и к активной реализации своих потенциальных возможностей, создает условия, которые обогащают его субъективный мир, актуализируют его потребность в
использовании всех внутренних сил собственной личности для продуктивного решения возникающих проблем; стимулируют его к выбору оптимальных условий интеграции в общество.
Социально-педагогическая реабилитация обеспечивает эффективность интеграции детей-инвалидов в социум при раннем выявлении детей с ограниченными возможностями и комплексном сопровождении. Формирующий этап эксперимента показал, что в результате организации процесса социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов увеличилось количество детей, интегрированных в образовательную среду.
Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных учреждений. Развитие интегрированного обучения требует механизма реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями.
Из результатов исследования видно, что интеграция детей- инвалидов в социум посредством социально- педагогической реабилитации обладает уникальными возможностями в сопровождении не только детей, но и их родителей, которые нуждаются в этом. Более того, в процесс комплексного сопровождения в качестве социального партнера привлекаются семьи, общественность, межведомственные, государственные структуры. Социальное партнерство способствует гуманизации социального окружения, включая общественность в просвещение и решение проблем детей-инвалидов и их семей, подготовке общества к принятию таких детей. Участие социума в решении проблем детей-инвалидов стимулирует деятельность родителей по реабилитации своих детей, вселяет в них надежду на выздоровление, развитие, образование и на интеграцию их в общество. Успешное функционирование межведомственной системы интеграции облегчает трудности семей, имеющих детей-инвалидов, укрепляет их физические и психические силы для реабилитационной работы с детьми. Центр психолого-педагогической, медико-социальной помощи является опорным структурным элементом государственной системы обслуживания детей с нарушениями в развитии и детей-инвалидов, ориентированный на семейное воспитание и организованный на междисциплинарном подходе.
Создание центра социокультурной реабилитации способствует соединению интереса специалистов и семьи, активизирует медицинские, социальные, образовательные институты в поиске новых форм и методов работы с детьми-инвалидами для создания условий полноценной жизни, обучения и развития.
Были экспериментально апробированы социально- педагогические условия и эффективные методы и формы социальной реабилитации по интеграции детей-инвалидов в социум, при отслеживании результативности опыта работы наблюдается положительная динамика роста социального статуса и интеграция детей-инвалидов в образовательную среду, участие социума.
Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. В современных условиях развития общества наметились пути интегрированного обучения, воспитания, развития детей с ограниченными возможностями здоровья в социум посредством социально-педагогической реабилитации. Интеграцию мы понимаем как процесс включения ребенка - инвалида в многогранное взаимодействие с факторами социального окружения и субъектами социальной деятельности.
2. Социально-педагогическая реабилитация обеспечивает детям-инвалидам восстановление психического, физического, нравственного здоровья и социального статуса и способствует интеграции в социум при комплексном сопровождении. Сопровождение как метод социально-педагогической реабилитации оказывает помощь и поддержку ребенку-инвалиду в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.
3. Совокупность разработанных социально- педагогических условий интеграции детей-инвалидов: гуманизация окружающей среды, готовность общества к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями; включение ребенка с раннего возраста в социально-реабилитационный процесс и разработка индивидуальной программы сопровождения; обеспечение развивающей среды для совместного пребывания со здоровыми сверстниками - является необходимой для положительного результата.
Литература
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -368с.
2. МудрикА.В. Социализация человека: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр « Академия», 2004. - 304 с.
3. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // дефектология. - 1997. - № 6. - С. 38-41.
4. Малофеев Н.Н. Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. - 2008. -№ 1. - С. 45-49.
5. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка / Под. ред. Е.И Казаковой и Л.М. Шипицыной. - СПб., 1998. - 225с.
6. Психолого- педагогическое консультирование и
сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя дефектолога / Под ред. Л.М Шипицыной. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. -2003. - 528с.
7. Хода Л.Д. Интегративная функция адаптивной физической культуры неслышащих детей и взрослых.// Коррекционная педагогика. - 2006. - №4. - С.5-9
8. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение при интегрированном обучении детей с проблемами в развитии // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 1998. - С 11-14.
9. Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция: проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого- педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - С 2001.Ч. 1. - С. 15-19.
10. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996. - 125 с.
