Интегративные дисциплины: содержание и функции Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1.013

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ: СОДЕРЖАНИЕ И ФУНКЦИИ.

© 2010 А. В. Гребенников

аспирант каф. химии е-таИ:гаго£-Ь£@,уапёех.ги

Курский государственный университет

В статье обсуждаются проблемы педагогической интеграции знаний через создание интегративных курсов. Определены основные функции и содержание интегративных курсов. Рассмотрены специфические принципы их организации.

Ключевые слова: интеграция, интегративный, целостность, системность,

рефлексия, социальные и дидактические факторы, принципы организации и синергизма.

В истории научного естествознания несколько столетий продолжался период дифференциации наук, при котором предметы научных исследований были строго разграничены. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности.

Подобное отношение ученых к предмету научного познания способствовало тому, что барьеры, разобщавшие науки, постепенно утрачивали свою прочность и непреодолимость. Оно свидетельствовало о том, что наряду с тенденцией дифференциации в естествознании стали проявляться зачатки новой противоположной ей тенденции - интеграции наук; с течением времени проявление этой тенденции нарастало быстрыми темпами.

В наши дни проблема интегративных дисциплин приобрела особенно актуальное звучание. Ее актуальность вытекает из комплексного подхода к воспитанию и обучению.

Актуальность данного направления определяется, с одной стороны, интенсификацией процесса гуманизации образования, а с другой - интегративным характером развития науки, техники и производства, определившим потребность современного общества в специалистах широкого профиля, владеющих системными и функциональными знаниями о мире, месте и роли в нем человека и обладающих творческим, системным стилем мышления.

Основной функцией интегративных дисциплин является освоение информации, связанной с обучением, воспитанием, развитием, их задачами, процессами и условиями решения. Такая интегративная функция обеспечивает целостное представление об изучаемом объекте. Вместе с тем интеграция стимулирует у обучающихся различные мыслительные процессы, исходные начала которых разнообразны. При усвоении учебного материала они реализуются от чувственно-конкретного или абстрактного к конкретному и к проверке практикой. При этом очень важную роль играет процесс формирования естественно-научных понятий, что обеспечивает возможность углубленного подхода к усвоению знаний. Осуществление интеграции в педагогическом процессе показывает, что подвижность оптимально организованной системы знаний стимулирует студентов к применению этих знаний в повседневной жизни.

Очевидно, что с учетом этих тенденций необходимо пересмотреть содержание и методологическое обеспечение химического образования, то есть преподавание химии

должно быть переориентировано с изучения предмета как самоцели на развитие представлений о мире и месте человека в нем через интеграцию химических знаний и умений со знаниями смежных наук.

Все это в целом определило необходимость поиска новых, инновационных подходов к организации и управлению деятельностью обучающегося в предметном обучении. Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишне созерцательное, в противовес чему и используются технологии, предполагающие построение учебного процесса на концептуальной, деятельностной и системной основе. Так, например, концептуальная предполагает вычленение единой основы, сквозных и межпредметных идей курса, что является одной из форм целостного образования в пределах одного учебного предмета. Такой подход характерен и для интегративных курсов.

Понятие интеграции в педагогике сегодня употребляется широко и чаще всего понимается как суммирование знаний из различных предметов. Например, интегрированные уроки или спецкурсы, когда одна тема освещается с помощью разных наук. В таких случаях интеграция отождествляется с межпредметными связями, функцией которых является создание объемной картины изучаемого явления или объекта и углубление представлений о них. Эта трактовка интеграции не отражает её специфики. Интеграция предполагает не простое объединения (дополнение) элементов обучения (знаний, методов и т.д.), а закономерную, последовательную смену следующих друг за другом ключевых моментов становления целостности из множества ранее разобщенных компонентов.

Говоря об интеграции как научной категории в педагогике, можно выделить два направления:

^ педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики;

^ педагогическая интеграция как процесс установления связей между объектами и создание новой целостной системы [Безрукова 2004].

В.Т. Фоменко отмечает, что характерные для современного образования процессы гуманизации, информатизации, экологизации, регионализации — не что иное, как интеграционные процессы [Кукушкин 2005].

С нашей точки зрения, интеграция - это технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе. Такая технология предписывает вычленение межпредметных идей.

Интеграция может возникать из общности нескольких предметных областей:

1) входящих в одну образовательную область;

2) входящих в одну образовательную область, но на базе преимущественно одного предмета;

3) из содержания дисциплин близких образовательных областей [Фоменко 1994].

С нашей точки зрения, интегративные дисциплины можно представить как

внутрипредметные, межпредметные и модульные; каждый вид представлен двумя вариантами.

Внутрипредметные:

1) интегративный курс формируется из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, обе научные дисциплины выступают на равных правах;

2) интегративный курс создается из содержания дисциплин, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно какой-то одной предметной области.

Межпредметные:

1) интегративный курс создается из содержания дисциплин, входящих в различные, но близкие образовательные области (Физическая химия);

2) интегративный курс создается на основе дисциплин из близких образовательных областей, но один предмет сохраняет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.

Модульные:

1) интегративный курс создается из определенных блоков предметов взаимно удаленных образовательных областей, изучаемый специалистами разных профилей подготовки;

2) интегративный курс создается на аналогичной основе, но изучается специалистами одного профиля подготовки.

Среди интегративных дисциплин мы выделяем первичные и вторичные.

Первичные - дисциплины, базирующиеся на изученных предметах одной образовательной области, но требующие синтеза сведений, подтвержденных дополнительными экспериментальными исследованиями.

Вторичные - дисциплины с четко выраженной междисциплинарной базой, но требующие новых теоретических аспектов и методологических исследований.

Главнейшими источниками дидактики интегративных курсов являются: социальный заказ (общество в соответствии со своими потребностями определяет цели образования); закономерное развитие науки (интегративные процессы, протекающие в естественных науках); педагогические проблемы; современные психологические науки.

Для реализации интегративного курса используют следующие компоненты дидактики:

^ целевой, определяющий, на каких общедидактических положениях

базируется интегративный курс, какие функции он должен выполнять;

^ общедидактический, включающий положения, общие для всех предметов естественно-научного цикла;

^ функциональный, рассматривающий функции интегративных курсов в современной системе естественно-научного образования;

^ содержательный, определяющий критерии и принципы отбора содержания и структуры интегративных курсов;

^ обучающий, определяющий систему наиболее эффективных методов и форм обучения;

^ развивающий, устанавливающий цели, способы, средства и планируемые результаты развития обучающихся [Яворук 1996].

В процессе интеграции в обучении реализуется направление, которое перестраивает и конструирует содержание, методы и формы организации образовательного процесса.

Основными положениями, определяющими содержание, организационные формы и методы учебного процесса, являются дидактические принципы. Принципы дидактики — это инструментальное, методическое выражение познанных законов и закономерностей, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [Загвязинский 2001].

В классической парадигме выделяют принципы научности, наглядности, сознательности и активности, доступности, учета индивидуальных и возрастных особенностей, систематичности и последовательности, прочности. Хотя трактовка содержания этих принципов с течением времени меняется, но их действенность остается. В новых подходах к обучению, таких как развивающее, личностноориентированное, появляются новые принципы обучения (принцип рефлексии,

принцип приоритета теоретических знаний и пр.).

В рамках интегративного личностно-развивающего обучения на основе современных целей, социальных, психологических закономерностей обучения можно выделить принципы, коррелирующие с классическими принципами, не отменяя их, но кардинально дополняя и преобразовывая:

> принцип научности и жизненной ориентации, определяющий

перенос акцента с усвоения знаний на развитие ключевых компетентностей, способности решать жизненно-ориентированные проблемы;

> принцип личностной направленности обучения, предполагающий

признание человека главной ценностью образовательного процесса;

> принцип приоритета внутренних смыслообразующих мотивов в

обучении, где первичным источником активности человека являются его потребности, а удовлетворение потребности определяется мотивом;

> принцип формирования обобщенных знаний и способов

деятельности, обеспечивающий активную личностную позицию в приобретении новых знаний;

> принцип системности в обучении, позволяющий обучающимся

осознать не только содержательно-логические связи, но и структурнофункциональные связи внутри научной теории;

> принцип рефлексии, обеспечивающий выход из полной

поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующих параметров, свидетельствующих о личностном развитии.

Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга.

Кроме того, мы выделяем следующие специфические принципы.

> Принцип организации интегративных знаний, под которым мы

понимаем упорядоченную совокупность новых знаний, отличающихся глубиной, простотой, универсальностью и конструктивностью. Необходимость разработки этого принципа лежит в преобразовании экономических и социальных условий, предъявляющих жесткие требования к уровню научных знаний, которые должны соответствовать этим преобразованиям. Современные знания не обладают достаточной общностью и конструктивностью. Организация интегративного знания строится на выявлении его единства в соответствии с семантической логикой знаний и конструктивно-формальными теориями предметных знаний.

Предложенный принцип направлен на организацию универсального знания, обладающего общностью применения, выраженного в единой и простой форме. Проблема реализации данного принципа состоит в том, что необходимо учитывать саму проблему учебного материала и его структурирования. При этом необходимо разводить понятия «дидактический материал» и «учебный материал». Дидактический материал - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал представляет собой педагогически целесообразную систему познавательных задач. При создании учебного материала следует четко определить интегративную базу, то есть объективное содержание интегративного курса, на основе которого устанавливаются внутри-и межпредметные связи и реализована интеграция объективных предпосылок. Данный принцип позволяет нам выявить структуру интегративного знания, на

основе чего далее строится интегративный курс, состоящий из определенной метатеории, представляющей собой универсальные знания. Прагматичность интегративного знания проявляется в его широком практическом применении.

> Принцип синергизма - это методологическое средство поиска единого научного подхода к пониманию внутренней общности явлений различной природы. Основная посылка принципа синергизма к исследованию сложных систем различной природы выражается в том, что при изменении внешних условий в различных системах возникают режимы, имеющие между собой много общего. В возникающей новой системе необходимо осуществлять согласованное (когерентное) взаимодействие частей системы или самоорганизации. Основная идея этого принципа в выявлении и сохранении общего в объектах или явлениях, ограничении числа возможных вариантов сочетании их. Этот принцип позволяет при разработке интегративного курса разумно сочетать объемы из разных дисциплин на основе симметрии и открытости системы, а также нелинейности её развития.

Таким образом, интегративные дисциплины обеспечивают реализацию социального заказа общества; отражают интеграционные процессы, протекающие в науке и образовании; изучают профессионально значимые объекты познаний, реализуя ведущие принципы дидактики.

Библиографический список

Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 2004. 152 с.

Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

192 с.

Кукушкин В.С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 474 с. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. 270 с.

Яворук О. А. Интегрированные естественно-научные курсы в школе // Педагогика. 1996. № 12. С. 113-114.