CC BY
28
УДК 378.016: 811.1 25 DOI: 10.15593/2224-9389/2020.1.12
М.П. Коваленко Получена: 26.01.2020
Принята: 15.02.2020
Пермский национальный исследовательский Опубликована: 27032020
политехнический университет, Пермь, Российская Федерация
ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ УСТНОГО ПЕРЕВОДЧИКА ПРАКТИЧЕСКОЙ ФОНЕТИКЕ, КУЛЬТУРЕ ГОЛОСА И ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АУДИРОВАНИЮ
Рассматривается проблема обучения устного переводчика практической фонетике, культуре голоса и переводческому аудированию. В методологической части исследования рассматриваются вопросы взаимосвязи фонационных и вербальных компонентов как носителей смыслового содержания и передачи мысли в ситуации устного последовательного перевода; подчеркивается важность понимания вопросов корреляции артикуляционных и акустических закономерностей в восприятии и продуцировании речи; фонематических компонентов в семантике слова и текста; роли ключевых слов, тема-рематических единств, словосочетаний-денотатов в понимании смысловой структуры текста и сохранении её в памяти устного переводчика. В процессе анализа специфических особенностей аудирования в условиях устного перевода обращается внимание на характеристики, которые необходимо учитывать в обучении практической фонетике и культуре голоса переводчика, такие как направленность аудирования на полное, точное и глубокое осмысление и понимание всего объема информации в аудируемом сообщении, высокая речемыслительная активность переводчика при восприятии и осмыслении, понимании смыслового содержания фрагмента дискурса, синхронизация аудирования и письма-фиксации мыслей в виде ключевых слов, тема-рематических единств, словосочетаний, выражающих денотаты. Специфические характеристики переводческого аудирования и важные для его осуществления лексические, фонетические и фонационные навыки и умения голосовой культуры становятся основанием для выделения типов упражнений. К основным типам относятся упражнения, направленные на аудирование сообщения, выделение важных для осмысления ключевых слов и их связей в сочетании с фонационными средствами, выполнение «интонационной разметки» аудируемого сообщения; овладение разными способами осмысления и фиксации информации аудируемого сообщения, аудирование и соотнесение лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических компонентов сообщения. С целью демонстрации методического аспекта обучения приводятся примеры текстов видеофрагментов как объектов переводческого аудирования с упражнениями. В заключение выделяются требования к организации упражнений по формированию лексических, фонетических и фонационных навыков, необходимых для осуществления переводческого аудирования иноязычного высказывания.
Ключевые слова: устный последовательный перевод, переводческое аудирование, фонетические и фонационные навыки, лексические навыки, ключевые слова, денотат, тема-рематическое единство, упражнение.
M.P. Kovalenko Received: 26.01.2020
Accepted: 15.02.2020
Perm National Research Polytechnic University, PubNshed: 27032020
Perm, Russian Federation
TEACHING INTERPRETERS APPLIED PHONETICS, VOCAL TECHNIQUES AND LISTENING COMPREHENSION WITHIN THE FRAMEWORK OF INTEGRATIVE EDUCATION
The article is devoted to the issues of teaching interpreters applied phonetics, vocal techniques and listening comprehension. As far as the methodological part of the research is concerned, the authors consider the interconnections between phonatory and verbal components that carry the semantic scope and transfer thought in the process of consecutive interpretation. The research raises the questions of articulatory and acoustical patterns' correlation in speech comprehension and production. It also studies the phonematic components of the word and text semantics. The authors define the role of key words, theme-and-rheme unities as well as denotative word combinations for understanding of text semantics, and how the latter are memorized by an interpreter. Analyzing specific features of listening comprehension for interpreters, the authors draw attention to particular aspects of teaching applied phonetics and vocal techniques. These include focusing on a complete, accurate and deep comprehension and understanding of the reported piece of discourse, which implies the interpreter's high verbal and cogitative performance. Listening comprehension and written record combined, the interpreter notes the ideas with keywords, theme-and-rheme unities, and denotative word combinations. The particular features of teaching listening comprehension, along with the required vocal techniques, phonetic and phonatory skills, all help the authors define the types of exercises. The basic ones are aimed at listening, defining the key words and their interrelations, along with the phonatory features and intonation patterns of the audited piece. Others include acquiring comprehensive methods, as well as matching the linguistic, paralinguistic and extralinguis-tic components of the text. To demonstrate the methodological aspect of teaching interpreters listening comprehension, the examples of textual and video information with the corresponding exercises are presented. In conclusion, the author give recommendations for developing interpreter's lexical, phonetic and phonatory skills that are required for successful listening comprehension.
Keywords: consecutive interpretation, interpreter's listening comprehension, phonetic and phonatory skills, lexical skills, key words, denotation, theme-and-rheme unity, exercise.
Введение
Начальным этапом устной переводческой деятельности является переводческое аудирование как «вид устной рецептивной речевой деятельности на исходном языке, в процессе которого совершаются смысловые вербальные решения на основе умозаключающей деятельности, формируется программа последующего текста-высказывания перевода, осуществляются письмо-фиксация мыслей и референтное чтение по ключевым словам» [1, с. 106]. Психологическую основу переводческого аудирования как сложной комплексной иноязычной рецептивной речемыслительной деятельности составляет механизм смыслового слухового вербального восприятия [2, с. 315], в котором в единстве выступают слуховое восприятие речи как сложный аналитико-синтетический процесс акустической сенсорной обработки входного сигнала и смысловое восприятие как активный перцептивный процесс раскрытия опосредованных словами связей и отношений, осмысление этих связей и смыслоформулирова-ние [2, с. 340].
Исследования, посвященные аудированию как компоненту профессиональной деятельности (Серова Т.С., Гавриленко Н.Н., Куличков А.А., Руцкая Е.А., Коваленко М.П.), показывают, что переводческое аудирование обладает своими специфическими характеристиками [3; 4] и существенным образом отличается от аудирования вне переводческой коммуникативной ситуации, а значит, требует специальной профессиональной подготовки.
Рассматривается вопрос о переводческой профессионализации и организации обучения переводческой деятельности уже с первых курсов бакалавриата на базе интегративного подхода (И.С. Алексеева, Н.Н. Гавриленко, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, Л.П. Тарнаева, И.И. Халеева, Е.В Аликина, А.М. Поликарпов и др.), который при обучении устному переводу «способствует установлению системообразующих элементов, составляющих интегра-тивный базис методической концепции» [5, с. 7]. По мнению Н.Н. Гаврилен-ко, интегративность в процессе подготовки переводчиков проявляется в расширении спектра используемых подходов, «наращивании» количества рассматриваемых параметров, при этом не отметая традиционные лингвистические аспекты, а «вплетая» их в создаваемую модель перевода [6].
В рамках решения поставленной проблемы интегративность рассматривается как создание условий для обучения, в которых уже в рамках дисциплин практического курса, включающих практическую фонетику и культуру голоса, лексико-грамматические основы иностранного языка, устную речевую практику на иностранном языке, закладываются основы для осуществления профессионального переводческого аудирования.
В последнее время в методических исследованиях разрабатываются и предлагаются упражнения для обучения переводчиков аудированию (В.И. Ермолович, И.А. Зимняя, И.И. Халеева, В.Н. Коммиссаров, Н.В. Елухина, Н.Н. Гавриленко, А. А. Куличков и другие). Однако результаты этих исследований не находят отражения в решении и реализации методических задач практического курса иностранного языка, в рамках которого особую актуальность приобретают вопросы дидактической организации типов и видов специальных упражнений, имеющих профессиональную переводческую направленность, с учетом, с одной стороны, целей и задач изучаемой дисциплины, а с другой стороны, специфических характеристик самого переводческого аудирования.
В рамках данной статьи подробно рассматривается вопрос организации интегративного обучения практической фонетике, культуре голоса и переводческому аудированию.
Методология исследования
Как уже было изложено, переводческое аудирование представляет собой сложную, билингвальную, активную речемыслительную деятельность, направленную на восприятие осмысление, понимание и фиксацию устным
переводчиком информации исходного сообщения с целью передачи её субъектам межкультурной коммуникативной речевой ситуаций в процессе порождения текста перевода. В связи с этим основу разработки концепции и методики обучения переводческому аудированию в рамках бакалавриата составляет личностно-деятельностный подход (НИ. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), в контексте которого переводческое аудирование рассматривается как деятельность, выполняемая субъектом - устным переводчиком, совершающим операции, действия, деятельность, направленные на предмет этой деятельности - мысль другого субъекта, и в результате формирующий внутреннюю смысловую программу содержания исходного текста как основу для создания текста перевода. При этом предметом переводческого аудирования выступает мысль как двухкомпонентное образование (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя), включающее номинативный, тематический и предикативный, информативный компоненты. Совершаемые студентом, будущим переводчиком, процессы восприятия, осмысления и понимания информации звучащего текста, выраженной определенными языковыми средствами, и прежде всего лексическими, предполагают его активную рече-мыслительную деятельность, которая осуществляется посредством принятия смысловых решений, выполнения речевых операций и речевых действий, а также сопровождается письмом-фиксацией и чтением по ключевым словам.
Процесс формирования навыков и умений переводческого аудирования, практической фонетики и культуры голоса устного переводчика опирается на интегративный подход, в рамках которого с учетом взаимодействующих лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических компонентов аудитивной речевой деятельности может быть выстроена методика обучения данному виду речевой деятельности. В рамках решения поставленной проблемы интегративное обучение связано с вопросами определения и взаимодействия таких компонентов аудитивной деятельности переводчика, как цель-задача; знание и использование фонетических, фонационных, лексических, экстралингвистических средств передачи мысли; соотносимые с ними навыки и умения; а также средства обучения - упражнения в аудировании аутентичных, завершенных по смыслу иноязычных высказываний.
В связи с тем, что цель-задача переводчика заключается в восприятии, осмыслении и понимании мыслей в исходном сообщении, важными при формировании фонетических навыков переводчика становятся утверждения Н.И. Жинкина о том, что «смысл слова возникает только в лексемах» [7, с. 76], поэтому «в речи узнаются слова, а не звуки, из которых состоят эти слова» [7, с. 15], а слово как единица языка «состоит всегда из определенных фонем и узнается в результате постоянства своего фонемного состава» [Там же, с. 23-24]. А это значит, что для того, чтобы понимать звучащую речь, её необходимо «воспринимать как единое целое, а для обработки
полученной информации надо разложить это целое на дискретные элементы» [Там же, с. 16].
Для формирования фонетических и лексических навыков будущего переводчика в процессе восприятия, осмысления и понимания иноязычной речи важным является понимание тесной взаимосвязи между речедвигательным и слуховым анализаторами (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя). Согласно Н.И. Жин-кину, для того чтобы правильно произнести слово, надо несколько раз прослушать его произнесение, поскольку «дифференцированная выдача будет только там, где есть дифференцированный контрольный прием [7, с. 257]. Однако слух, по словам Н.И. Жинкина, является только приемником и контролером, он не производит слов, поэтому «сама возможность слуховых представлений должна быть обеспечена деятельностью двигательного анализатора, воспроизводящего слова» [Там же, с. 257].
Положения Н.И. Жинкина позволяют сделать вывод о том, что способность корректного произнесения слова является важным условием его узнавания в процессе слухового восприятия, а значит, понимания и осмысления всего высказывания.
Решение дидактических вопросов формирования слуховой культуры будущего переводчика связано с овладением паралингвистическими средствами передачи мысли в иноязычном высказывании. Мысли выражаются прежде всего лексическими средствами, но интонация «накладывает на них свою переозначающую печать» [7, с. 227]. При этом интонация устной речи будет логически оправданна и соответствовать смыслу сообщения в том случае, когда эта речь порождается в ситуации живого общения.
Н.И. Жинкин признает тот факт, что интонация является обязательным сопутствующим структурным элементом схемы предложения, и каждой форме предложения присуще свое интонационное оформление. Однако если это предложение выступает в тексте, возникает в условиях изменившейся ситуации, то его интонационные характеристики будут определяться контекстом коммуникации, речевой ситуацией» [Там же, с. 227].
Как отмечает С.С. Хромов, «одной из отличительных черт устной коммуникации, звучащего дискурса является, прежде всего, его интонационная оформленность» [8, с. 127]. При этом важно отметить, что определение предиката как смыслового явления, его интонационное выделение говорящим и восприятие слушающим возможно только на уровне высказывания.
Для решения дидактических задач исследования важно учитывать два уровня интонации: логический и эмоциональный. К средствам логической членораздельности, выражаемой в интонации, относятся деление текста на смысловые отрезки, деление предложения на синтагмы, связь этих синтагм, определение логических ударений и распределение пауз [9].
Если в процессе общения говорящий передает не только мысли, но и своё отношение к действительности, то «деление интонации на граммати-
ческую и эмфатическую слишком грубо» [7, с. 226], поскольку интонация, которая связывает не только одно предложение, но и группу предложений, составляющих законченное высказывание, выполняет ещё и смысловую функцию, передавая субъективные состояния говорящего в речи.
Исследование и его результаты
Дидактические основы интегративного обучения практической фонетике, культуре голоса и переводческому аудированию
Интеграция, по Н.И. Жинкину, это «изменение направленности связей или их структурной перестройки при сохранении тех же конечных элементов. В этом процессе также могут быть построены разные интегративные структуры, когда та или иная подсистема интегрируется в целую систему» [7, с. 16].
Если обучение переводческому аудированию осуществлять как непрерывное, интегративное, то в него как систему необходимо интегрировать, учитывая разные уровни интеграции, содержание, средства обучения всех дисциплин разных циклов рабочей программы.
При обучении переводческому аудированию в рамках курса практической фонетики и культуры голоса следует учитывать следующие уровни интеграции:
1) сенсорные каналы поступления информации и виды речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение);
2) речевые операции и навыки видов речевой деятельности;
3) предмет и предметное содержание речевого фрагмента дискурса;
4) языковые, неязыковые знаковые и невербальные средства при восприятии и осмыслении речевого фрагмента дискурса.
В рамках настоящего исследолвания важно определить и обозначить прежде всего то, какая часть структуры системы обучения устного переводчика переводческому аудированию должна быть включена в обучение практической фонетике и культуре голоса, чтобы интеграция была осуществлена адекватно её содержанию и функциям в профессиональной подготовке.
Будущий устный переводчик аудирует, употребляя средства практической фонетики, голосовой культуры и лексико-грамматические средства с целью выявления и формирования элементарных информационных единиц как мыслей исходного текста.
При этом важно отметить, что фонетические и фонационные речевые навыки как основа будущего переводческого аудирования выступают тогда, когда:
1) фонетические и фонационные речевые навыки являются подсистемой переводческого аудирования, когда переводчик будет способен слушать, слышать и понимать все сообщения, выделяя мысли, выраженные средствами практической фонетики и культуры голоса;
2) устный переводчик владеет в говорении продуцированием завершенных по смыслу связных микросообщений, текста;
3) система обучения переводческому аудированию и интеграция в неё как систему речевых навыков и умений выстраиваются с учетом самых важных характеристик переводческого аудирования.
Речевые сложные фонетические и фонационные навыки (практическая фонетика и голосовая культура как подсистема) должны стать основой и первой ступенью формирования умений переводческого аудирования как системы.
Представленная модель отражает интеграцию обучения фонетике и голосовой культуре в систему обучения переводческому аудированию (рис. 1).
Рис. 1. Структурная модель интегративного процесса и иерархических элементов подсистемы практической фонетики и голосовой культуры с системой элементов переводческого аудирования
На внешнем кольце, обрамляющем область переводческого аудирования как систему, представлены семь элементов как семь групп взаимосвязанных сложных речевых умений переводческого аудирования, составляющих основу выделения типов упражнений. На внутреннем кольце, которое очерчивает область интегрированной подсистемы фонетики и голосовой культуры, располагаются элементы, которые соотносятся с семью сложными взаимосвязанными фонационными и фонетическими речевыми навыками. Представленная модель отражает одновременно иерархию и определённый набор отношений между элементами в этой иерархии.
Так, переводческое аудирование как система включает семь групп взаимосвязанных сложных речевых умений [4]:
1) полное и точное выявление, осмысление и понимание абсолютного количества информации при аудировании завершенного по смысловому содержанию речевого фрагмента дискурса (РФД);
2) одномоментное, однократное аудирование завершенного по смысловому содержанию речевого фрагмента дискурса с использованием раз-
личных способов фиксации лексическими средствами каждой мысли как ряда лексем (денотат);
3) синхронное осуществление аудирования РФД, референтного чтения по ключевым словам и письма-фиксации сформированных мыслей;
4) аудирование, выявление и понимание в смысловом ряду лексем (денотате) ключевого слова и примыкающих к нему на основе ассоциативных отношений других лексических единиц (субъект-объектные, объект-объектные, родо-видовые, темпоральные и другие отношения);
5) аудирование и актуализация выявления, осмысления, понимания мыслей как цели-задачи и письменная фиксация их в виде программы смыслового содержания РФД как цели-результата;
6) аудирование, осмысление, понимание мыслей исходного текста РФД и фиксация их как ряда лексем на языке перевода (денотаты) на основе механизма языкового переключения;
7) аудирование, осмысление, понимание и фиксация понятых и сформированных мыслей, последующее их устное многократное формулирование на иностранном и русском языке.
Если говорить о подсистеме сложных речевых фонетических и фонационных навыков, то важными для раскрытия вопроса об интегративном обучении переводческому аудированию с первого курса и обучения практической фонетике и культуре голоса являются семь предложенных Е.А. Аристовой видов речевых навыков [10, с. 16]:
Фонетические навыки (практическая фонетика): Фонационные навыки (голосовая культура):
1) артикуляция и дикция + сила голоса
2) мелодический рисунок предложений и эмотивно-смысловая окраска + тембр
3) ритм и словесно-фразовые ударения и темп как средство выразительности + эмотивно-смысловая окраска
4) темп и логико-семантическ. паузация и темп как средство выразительности + дикция
5) логико-семантическая паузация и эмотивно-смысловые паузы + дихание
6) словесно-фразовое ударение и логическое ударение + ритм + эмоцио-нально-семантическ. окраска
7) логико-семантич. паузация и дыхание и сила голоса + дикция + дыхание
Рис. 2. Взаимосвязь фонетических и фонационных навыков в устной речевой деятельности
Типология упражнений при обучении практической фонетике, культуре голоса и переводческому аудированию
Формирование фонетических и фонационных навыков и умений устной речевой деятельности на первом курсе как необходимого условия для осуществления переводческого аудирования и устного последовательного
перевода на следующих курсах в целом становится возможным посредством специально организованных упражнений в иноязычной аудитивной деятельности.
Важно подчеркнуть, что такие упражнения должны быть направлены на формирование способности будущего устного переводчика извлекать мысль, выделяя в высказывании слова, словосочетания, несущие смысловую нагрузку. Выделение этих слов происходит при условии понимания и правильной интерпретации будущим переводчиком фонационных характеристик аудируемого высказывания, в котором слово звучит иначе, чем изолированное слово, и усваивается в его речевом и ситуативном контексте.
Так, важные для аудирования семь сложных взаимосвязанных фонетических и фонационных навыков фонационной и голосовой культуры переводчика (рис. 2) и обозначенные семь групп взаимосвязанных сложных речевых умений переводческого аудирования позволили выделить четыре основных типа упражнений, предусматривающих выполнение, лексических, фонетических и фонационных операций в процессе речевых действий аудирования и говорения во время или после прослушивания иноязычного фрагмента дискурса.
В связи со сменой объектов восприятия и подключением дополнительных специфических характеристик реализация технологической стороны обучения предусматривает выделение в некоторых типах нескольких видов упражнений.
Первый тип упражнений предполагает аудирование сообщения, выделение важных для осмысления ключевых слов и их связей в сочетании с фонационными средствами, поддерживающими смысловое восприятие речевого сообщения. Данный тип упражнений ориентирован на формирование фонетических, фонационных и лексических навыков и предусматривает разные способы осмысления аудируемого сообщения. Он включает три вида упражнений: 1) аудирование фрагмента и составление из данных слов словосочетания, отражающего денотат текста, выделение в нём главного слова и прочтение вслух всего словосочетания с нисходящей интонацией; 2) аудирование монотемного/политемного фрагмента и выделение в каждой из представленных лексических матриц ключевого слова-темы, обращая внимание на паузы, восходящие/нисходящие тона, фонационное дыхание в речи оратора; 3) аудирование фрагмента и выделение к обозначенной теме ряда рем как лексических единиц, выделенных диктором посредством логического ударения, варьирования силы голоса, более четкой артикуляцией.
Так, в качестве примера можно рассмотреть упражнение, объектом аудирования в котором является монотемный фрагмент текста «Система климат-контроля в салоне автомобиля «Ауди А8»:
Das Air Quality Paket für Audi A8 ist ein Erlebnis für Sie. Durch das Ionisieren kann sich die Luftqualität im Innenraum verbessern. Die in den Innenraum eingebrachten Ionen können helfen, die Aufmerksamkeit und Konzentration des Fahrers zu steigern und Müdigkeit entgegenzuwirken [11].
Инструкция к данному фрагменту может быть сформулирована следующим образом: «Прослушайте фрагмент, темой которого является ионизации воздуха в салоне автомобиля Audi A8. Отметьте слова, которые диктор выделяет голосом, и сообщите, какую информацию о теме они передают».
Второй тип упражнений предполагает аудирование сообщения и выполнение «интонационной разметки» на печатном тексте аудируемого сообщения. Данный тип представлен пятью видами: 1) чтение текста, его понимание и выполнение «интонационной разметки» на материале печатного текста, аудирование этого же текста и выполнение «интонационной разметки» на основе звучащего текста, сообщение понятой информации, объяснение различий в разметке; 2) аудирование сообщения и «синтагматическая разметка»: выделение синтагм, слова, находящегося под ударением, определение мелодики в каждой синтагме, объяснение выделенных синтагм, произнесение фрагмента с опорой на синтагматическую разметку; 3) аудирование фрагмента, содержащего сложносочиненные/сложноподчиненные предложения с опорой на представленные визуально грамматические основы этих предложений, выделение интонационных тонов в каждой части предложения, письменная фиксация союза и произнесение-имитация предложений; 4) аудирование фрагмента, определение коммуникативных типов предложений (повествование, побуждение, вопрос), выделение слов, несущих смысловую нагрузку, произнесение-имитация предложений [12].
Так, инструкция к четвертому виду упражнений может иметь следующую формулировку: «Посмотрите фрагмент и повторите вопрос, задаваемый диктором. Отметьте слово, которое автор выделяет голосом, объясните почему»:
Hier landet er, unser Plastikmüll aus dem Gelben Sack. Welcher dieser sechs Verpackungen wird am Ende wirklich recycelt? In dieser Müllsortieranlage in Krefeld kommen täglich bis zu 140 Tonnen Verpackungsmüll an. Damit daraus neue Produkte entstehen, müssen die verschiedenen Materialien voneinander getrennt werden [13].
Третий тип упражнений, организуемый с учетом актуализации в аудируемом фрагменте прецизионной словесной или числовой информации
высказывания (имена собственные, должности, звания, цифры, даты, показатели), её выделения и разных способов письменной фиксации, представлен двумя видами: 1) аудирование иноязычного сообщения, содержащего имена собственные, должности, звания, полная их письменная фиксация и прогова-ривание; 2) аудирование иноязычного сообщения, содержащего цифровую
информацию и единицы измерения, письменная фиксация цифр числа и принятых в науке символов и обозначений для единиц измерения величин, называние объекта/явления/события/процесса и его характеристики.
Инструкция к представленному ниже фрагменту может быть сформулирована следующим образом: «Посмотрите фрагмент и заполните пропуски, используя следующие сокращения: J. - Jahr; °C - Grad Celsius; скажите, какая информация передается с помощью этих цифр»:
In den nächsten 10 Jahren wird die Durchschnittstemperatur um 1,5 Grad angestiegen sein, was dazu führt, dass die Antarktis und Gletscher in Grönland schmelzen werden, ganz Berlin, Hamburg oder Dortmund wären unter Wasser. Es gibt so viel Plastik bis 2050, in knapp 30 Jahren, mehr Plastik als Fisch in unserem Meer herumschwimmen wird [13].
Четвертый тип включает упражнения, предусматривающие развитие способности будущего переводчика воспринимать, осмысливать понимать и фиксировать мысли, выделяя и соотнося лингвистические, паралингвис-тические и экстралингвистические компоненты иноязычного высказывания. В данном упражнении объектом становятся эмоционально окрашенные слова (выражающие радость, доброжелательность, восторг, иронию, возмущение, печаль и др.) и средства их фонационного и кинесического оформления.
Данный тип включает два вида упражнений: 1) упражнения в аудировании фрагмента, выделение слов, несущих эмотивно-эмпатийную нагрузку, создаваемую мелодическим рисунком, варьированием силы голоса, эмотив-но-смысловой паузацией, письменная фиксация и проговаривание-имитация выделенных слов; 2) упражнения в аудировании предложения/абзаца/текста, выделение и соотнесение эмоционально-окрашенного слова и сопровождаемого его невербального (жестового) компонента, проговаривание слова с имитацией интонации и жеста [14; 15].
Так, в качестве примера ко второму виду упражнений может служить фрагмент текста о товарах, упакованных в пластик:
Mir gefällt das Konzept hier besonders gut, weil ich total genervt bin von der Verpackung. Also, was ich jetzt gerade gefunden habe, was mir gefällt, ist die Rasierseife. Was ich ganz gut finde, da ich auch sehr viel am Reisen bin. Da gibt es immer nur diese kleinen Rasierverpackungen und das nervt. Das ist einfach viel zu viel Verpackung, die man versammelt. Jetzt habe ich hier ein Stück Rasierseife und hoffe, dass ich damit lange hinkomme und nicht extra viel nachkaufen muss [13]
а также сформулированное к нему задание: «Прослушайте иноязычный фрагмент, зафиксируйте и произнесите слова, содержащие положительную эмоциональную и эмпатийную окраску».
Заключение
Таким, образом, организация интегративного обучения переводческому аудированию в рамках курса практической фонетики и культуры голоса иностранного языка, становится возможным в том случае, если:
1) фонетические и фонационные речевые навыки выступают как подсистема переводческого аудирования, и переводчик способен слушать, слышать и понимать устные сообщения, выделяя мысли, выраженные средствами практической фонетики и культуры голоса;
2) устный переводчик способен в рамках речевой деятельности говорения продуцировать завершенные по смыслу связные высказывания;
3) система обучения переводческому аудированию и интеграция в неё как системы речевых навыков и умений выстраивается с учетом самых важных характеристик переводческого аудирования.
При организации комплекса упражнений в условиях интегративного обучения важно учитывать ряд требований к упражнениям:
- в связи с тем, что в процессе смыслового слухового вербального восприятия воспринимается не отдельный звук, а слово, получающее в предложении и тексте свое значение, определяемое контекстом, то объектом аудирования должен стать завершенный по смыслу иноязычный фрагмент;
- учитывая тот факт, что достигнуть правильного произнесения, а значит, и понимания звучащего высказывания возможно, увидев само произнесение в ситуативном контексте, содержащем информацию о всех компонентах ситуации, объектом аудирования становится аутентичный ситуативно-информативный видеофрагмент, позволяющий обучаемому соотносить лингвистические, паралингвистические средства и эмотивно-эмпатийные компоненты фрагмента дискурса;
- принимая во внимание то, что только аутентичным коммуникативным ситуациям делового профессионального или неофициального устного общения присущи достоверность и ситуативная соотнесенность интонации, объектом аудирования должны выступать аутентичные видеофрагменты;
- поскольку предметом переводческой деятельности является мысль, а целью-задачей - восприятие, осмысление и понимание этой мысли, объектом формирования лексических, фонетических и фонационных навыков должны стать ключевые слова, словосочетания, которые передают смысловое содержание высказывания, то есть позволяют понять мысли, новую информацию, смысловые связи в аудируемом фрагменте;
- для того чтобы навык сформировался как «закрепленная операция» (А.Н. Леонтьев), его формирование в упражнениях должно предполагать выполнение речевых действий иноязычного аудирования и говорения на иностранном языке;
- существующая корреляция речедвигательного и слухового механизмов обусловливает обязательное включение в каждое упражнение слуховой рецепции и произнесения-имитации вербальных компонентов с учетом их паралингвистических параметров в конкретном фрагменте дискурса, то есть упражнения должны носить рецептивно-репродуктивный характер;
- и наконец, поскольку слуховая рецепция фиксируется в видимом коде - написанных и читаемых словах, словосочетаниях, предложениях, и на основе этого осуществляется продукция-имитация вербальных компонентов, важно, чтобы каждое упражнение в зависимости от опыта обучаемого содержало соответствующие виды информационной основы и предполагало письменную фиксацию вербальных компонентов аудируемого иноязычного высказывания.
Предложенные типы упражнений и учет выделенных к ним требований позволят при обучении практической фонетике и культуре голоса иностранного языка формировать необходимые фонетические, фонационные и лексические навыки рецептивной иноязычной речевой деятельности аудирования, в которой иностранный язык выступает как средство осуществления иноязычной устной речевой коммуникации в условиях межкультурного общения.
Список литературы
1. Серова Т.С., Руцкая Е.А. Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки // Язык и культура: научный периодический журнал. - 2012. - № 4. - С. 105-114.
2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.
3. Серова Т.С. Коваленко М.П. Переводческое аудирование в речедеятельно-стной единице устного последовательного одностороннего перевода // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 5. - С. 110-120.
4. Серова Т.С. Коваленко М.П. Специфические характеристики переводческого аудирования и их дидактические функции в процессе обучения студентов устному последовательному переводу // Язык и культура. - 2019. - № 46. - С. 280-298.
5. Аликина Е.В. Концепция обучения устной переводческой деятельности в системе высшего лингвистического образования на основе интегративного подхода: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2017. - 45 с.
6. Гавриленко Н.Н. Что представляет собой интегративная модель обучения переводу? - URL: http://www.gavrilenko-nn.ru/school/publication/view/8 (дата обращения: 09.09.2019).
7. Жинкин Н.И. Психолингвистика: избран. труды. - М.: Лабиринт, 2009. - 288 с.
8. Хромов С.С. Интонация как дифферентор предикации и номинации в современном русском языке // Ярославский пед. вестник. - 2013. - Т. 1. - № 3. - С. 127-132.
9. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. - М.: Высшая школа, 1963. - 308 с.
10. Аристова Е.А. Развитие у студентов вуза фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2014. - № 9. - С. 111-123.
11. Audi A8 L 2018: Air quality-Paket. [Электронный ресурс]. - URL: https:// www.https://www.youtube.com/watch?v=5z439Ji1Nqc (дата обращения: 09.09.2019).
12. Fricke E. Grammatik multimodal. Wie Wörter und Gesten zusammenwirken // Linguistik - Impulse & Tendenzen (Т. 40). Walter de Gruyter. - 2012. - 312 s.
13. Коваленко М.П., Брандштеттер Л. Ohne Plastikmüll in die Zukunft: учеб. пособие по фонетике, голосовой культуре и перевод. аудированию. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2019. - 61 с.
14. Мощанская Е.Ю. Роль невербального контекста в восприятии и понимании устного дискурса // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2014. - № 9. -С. 29-36.
15. Коваленко М.П. Дискурс как объект аудирования в устном последовательном переводе // Дидактика перевода: традиции и инновации: монография / под общ. ред. Н.Н. Гавриленко. - М.: Флинта, 2019. - 224 с. - С. 123-136.
References
1. Serova T.S., Rutskaia E.A. Obuchenie perevodcheskomu audirovaniiu na nachal'nom etape professional'noi podgotovki [Listening training for future interpreters in early stage]. Iazyk i kul'tura, 2012, no. 4, pp. 105-114.
2. Zimniaia I.A. Lingvopsikhologiia rechevoi deiatel'nosti. [Linquo-psychology of speech activity]. Moscow, Moscow Psychological-Sociological Institute, Voronezh, MODEK, 2001, 432 p.
3. Serova T.S. Kovalenko M.P. Perevodcheskoe audirovanie v rechedeiatel'nostnoi edinitse ustnogo posledovatel'nogo odnostoronnego perevoda [Listening comprehension of a speech activity unit in consecutive one-way Interpretation]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2015, no. 5, pp. 110-120.
4. Serova T.S. Kovalenko M.P. Spetsificheskie kharakteristiki perevodcheskogo audirovaniia i ikh didakticheskie funktsii v protsesse obucheniia studentov ustnomu posle-dovatel'nomu perevodu [Specific characteristics of interpreter's audition and their Didactic functions in the process of teaching students consecutive interpretation]. Iazyk i kul'tura, 2019, no. 46, pp. 280-298.
5. Alikina E.V. Kontseptsiia obucheniia ustnoi perevodcheskoi deiatel'nosti v sisteme vysshego lingvisticheskogo obrazovaniia na osnove integrativnogo podkhoda: av-toreferat dis. ... doktora pedagogicheskikh nauk: 13.00.02: Nizhegor. gos. lingvist. un-t im. N.A. Dobroliubova. - Nizhnii Novgorod, 2017. - 45s.
6. Gavrilenko N.N. Chto predstavliaet soboi integrativnaia model' obucheniia perevodu? Available at: URL: http://www.gavrilenko-nn.ru/school/publication/view/8 (Assec-ced 09 September 2019)
7. Zhinkin N.I. Psikholingvistika: izbrannye Trudy [Psycholinquistik. Selected works]. Mosow, Labirint, 2009, 288 p.
8. Khromov S.S. Intonatsiia kak differentor predikatsii i nominatsii v sovremennom russkom iazyke // Iaroslavskii ped. vestnik. 2013. T. 1. № 3. S. 127-132.
9. Shcherba L.V. Fonetika frantsuzskogo iazyka. - M.: Vysshaia shkola, 1963. - 308 s.
10. Aristova E.A. Razvitie u studentov vuza foneticheskikh i fonatsionnykh navykov inoiazychnoi ustnoi rechevoi deiatel'nosti [Training university students in foreign Pronunciation and vocal skills]. PNRPU Linqiustics and Pedagogy Bulletin, 2014, no. 9, pp. 111-123.
11. Audi A8 L 2018: Air quality-Paket. Available at: URL: https://www.youtube.com/watch? v=5z439Ji1Nqc (Assecced 09 September 2019)
12. Fricke E. Grammatik multimodal. Wie Wörter und Gesten zusammenwirken. Linguistik - Impulse & Tendenzen (Том 40). Walter de Gruyter. - 2012. - 312 s.
13. Kovalenko M.P., Brandshtetter L. Ohne Plastikmüll in die Zukunft. Perm, Perm National Research Polytechnik University, 2019, 61p.
14. Moshchanskaia E.Iu. Rol' neverbal'nogo konteksta v vospriiatii i ponimanii ust-nogo diskursa [Role of a nonverbal context in perception and understanding of oral discourse]. PNRPU Linqiustics and Pedagogy Bulletin, 2014, no. 9, pp.29-36.
15. Kovalenko M.P. Diskurs kak ob"ekt audirovaniia v ustnom posledova-tel'nom perevode [Discourse as an object of listening in consecutive interpreting]. Didaktika per-evoda: traditsii i innovatsii. Edd. N.N. Gavrilenko. Moscow, Flinta, 2019, pp. 123-136.
References
1. Serova T.S., Rutskaia E.A. Obuchenie perevodcheskomu audirovaniiu na nachal'nom etape professional'noi podgotovki [Listening training for future interpreters in early stage]. Iazyk i kul'tura, 2012, no. 4, pp. 105-114.
2. Zimniaia I.A. Lingvopsikhologiia rechevoi deiatel'nosti [Linguopsychology of verbal activities]. Moscow, Moscow Psychological-Sociological Institute, Voronezh, MODEK, 2001, 432 p.
3. Serova T.S. Kovalenko M.P. Perevodcheskoe audirovanie v rechedeiatel'nostnoi edinitse ustnogo posledovatel'nogo odnostoronnego perevoda [Listening comprehension of a speech activity unit in consecutive one-way Interpretation]. Pedagogicheskoe obra-zovanie v Rossii, 2015, no. 5, pp. 110-120.
4. Serova T.S. Kovalenko M.P. Spetsificheskie kharakteristiki perevodcheskogo audirovaniia i ikh didakticheskie funktsii v protsesse obucheniia studentov ustnomu posle-dovatel'nomu perevodu [Specific characteristics of interpreter's audition and their didactic functions in the process of teaching students consecutive interpretation]. Iazyk i kul'tura, 2019, no. 46, pp. 280-298.
5. Alikina E.V. Kontseptsiia obucheniia ustnoi perevodcheskoi deiatel'nosti v sisteme vysshego lingvisticheskogo obrazovaniia na osnove integrativnogo podkhoda [A conception of teaching interpreting at the level of higher linguistic education by means of inte-grative approach]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Nizhny Novgorod, 2017, 45 p.
6. Gavrilenko N.N. Chto predstavliaet soboi integrativnaia model' obucheniia perevodu? Available at: URL: http://www.gavrilenko-nn.ru/school/publication/view/8 (assecced 09 September 2019).
7. Zhinkin N.I. Psikholingvistika: izbrannye trudy [Psycholinquistics. Selected works]. Moscow, Labirint, 2009, 288 p.
8. Khromov S.S. Intonatsiia kak differentor predikatsii i nominatsii v sovremennom russkom iazyke [Intonation as a distinguishing property of predicative and nominative meanings in modern Russian]. Iaroslavskiipedagogicheskii vestnik, 2013, vol. 1, no. 3, pp. 127-132.
9. Shcherba L.V. Fonetika frantsuzskogo iazyka [French phonetics]. Moscow, Vysshaia shkola, 1963, 308 p.
10. Aristova E.A. Razvitie u studentov vuza foneticheskikh i fonatsionnykh navykov inoiazychnoi ustnoi rechevoi deiatel'nosti [Training university students in foreign pronunciation and vocal skills]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2014, no. 9, pp. 111-123.
11. Audi A8 L 2018: Air quality-Paket. Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=5z439Ji1Nqc (accessed 09 September 2019).
12. Fricke E. Grammatik multimodal. Wie Wörter und Gesten zusammenwirken. Linguistik - Impulse & Tendenzen (40). Walter de Gruyter, 2012, 312 S.
13. Kovalenko M.P., Brandshtetter L. Ohne Plastikmüll in die Zukunft. Perm, Perm National Research Polytechnik University, 2019, 61 p.
14. Moshchanskaia E.Iu. Rol' neverbal'nogo konteksta v vospriiatii i ponimanii ust-nogo diskursa [Role of a nonverbal context in perception and understanding of oral discourse]. PNRPU Linqiustics and Pedagogy Bulletin, 2014, no. 9, pp. 29-36.
15. Kovalenko M.P. Diskurs kak ob"ekt audirovaniia v ustnom posledovatel'nom perevode [Discourse as an object of listening in consecutive interpreting]. Didaktika per-evoda: traditsii i innovatsii. Ed. N.N. Gavrilenko. Moscow, Flinta, 2019, pp. 123-136.
Сведения об авторе
КОВАЛЕНКО Марина Петровна
e-mail: [email protected]
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
About the author
Marina P. KOVALENKO
e-mail: [email protected]
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
