CC BY
81
УДК 374.6
ИНТЕГРАТИВНО-РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, е-таП: [email protected] © Марина Николаевна ЮРЬЕВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой хореографии, е-таП: [email protected]
Дано теоретико-методологическое обоснование принципов интегративно-ресурсного подхода, используемых для модернизации содержания понятия «критическое мышление преподавателя / студента» в контексте повышения качества современного высшего образования: многовариантной детерминации и развития, структурной целостности и комплексности, неисчезновения альтернатив, эргономичности, самосохранения, эффективного использования потенциала вузовской среды.
Ключевые слова: интегративно-ресурсный подход; синергетика; принцип; преподаватель; студент; критическое мышление; индивидуальные ресурсы; индивидуальная траектория.
Концепция синергетики, взяв за исходное начало человека с его неповторимостью, как постоянный источник стихийности и неуправляемости, позволяет рассматривать критическое мышление субъектов образовательного процесса в вузе как открытую, неравновесную самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние информационно-средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие его эффективную реализацию данного вида мышления в учебной и профессиональной деятельности. Источником саморегулируемого развития критического мышления выступают связи его составляющих между собой и между компонентами образовательного процесса в вузе, но не любые связи, а лишь те, которые имеют характер противоречий. Говорить о подобном превращении возможно при условии, когда движение элементов системы становится препятствием движению друг друга [1].
Интегральность связана с тем, что мы рассматриваем преподавателя и студента как индивида, личность и субъекта деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя и студента, а открытость - неизбежное влияние
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024.
как вузовской среды, так и изменяющейся внешней информационной среды. Обращение к внешнему как раз и является актом саморегуляции, обеспечивающим самосохранение критического мышления. Признак не-равновесности проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия профессиональной / учебно-профессиональной деятельности характеризуются у преподавателя / студента некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Кроме этого, необходимо учитывать тот факт, что характеристики критического мышления могут изменяться, развиваться, корректироваться.
По сути, любой объект или процесс действительности можно рассматривать, с одной стороны, как результат связей и отношений с окружающим миром, осознанного или неосознанного конструирования как извне, так и изнутри, с другой - как выражение некоторой целостности, единства, интеграции составляющих ее элементов. В этой связи представляется обоснованным следующее утверждение, что «взаимодействуя со средой, система сохраняет свою целостность и обеспечивает свое развитие двумя путями: 1) в определенных пределах она может приспосабливаться к внешней среде, несколько изменяя структуру, перестраивая свои процессы, изменяя частично параметры и показатели, но не нарушая своей сущности, со-
храняя целостность; 2) если система имеет высокий уровень организации, она сама изменяет, совершенствует внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели, к задаче сохранения целостности» (Ю.А. Ко-наржевский). По мнению Б.Г Ананьева, «индивидуальность с ее целостной организацией и саморегуляцией является результатом интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности, определяющее начало ее жизнеспособности и долголетия» [2, с. 111].
Для обоснования сущностных характеристик интегративно-ресурсного подхода необходимо провести анализ базовых понятий «интеграция» и «ресурсы», рассмотреть их в содержательном и процессуальном аспектах. Подробно этимологию данных понятий мы уже рассматривали [3], в данной статье ограничимся наиболее значимыми положениями в контексте развития критического мышления личности.
С точки зрения системного и синергетического подходов (А. А. Богданов, В.И. Гине-цинский, И. Пригожин, Г. Хакен и др.) интеграция раскрывается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растут число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность, укрепляются корреляционные связи. Благодаря интеграции в системе может возникать синергетический эффект, который обусловлен появлением нового качества, становящегося достоинством целого и отсутствующего у образовавших его частей вследствие интеграционного процесса. Самоорганизация критического мышления -это процесс нелинейный, вариативный, вероятностный, и в нем актуальна прогностическая перспективность, возможность увидеть многообразие путей развития. Следствием этого вывода является обращение к интегративному подходу как адекватно отражающему «инвариантные характеристики интеграции: нелинейность и стохастичность» [4].
На основе исследований содержания понятия «интеграция» мы приходим к выводу о том, что данный феномен имеет двуединую природу: с одной стороны, предстает как процесс, а с другой - как результат; отражает такие свойства процессов и явлений, как взаимодействие и взаимопроникновение; обладает таким признаком, как слияние в еди-
ное целое ранее дифференцированных элементов. Для исследования критического мышления важно, что процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии: в ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами.
На основании многоаспектных исследований интеграции в образовании необходимо сделать следующие выводы: во-первых, основным узлом интеграции, определяющим ее механизм и направление, фактором единения идей, теорий, понятий выступает теория систем; во-вторых, интеграция порождает спектр вариантов развития критического мышления личности в зависимости от внутренних и внешних условий, что обеспечивает разработку индивидуальных траекторий развития данного вида мышления личности, способной реагировать на любые изменения во внутренней и внешней среде; в-третьих, интеграция, охватывающая все области педагогической деятельности, образовательной теории и практики, представляет собой особое явление природы, культуры и практической деятельности человека, носит объективный и универсальный характер.
Другой базовой категорией интегративно-ресурсного подхода, дающей возможность глубже исследовать критическое мышление преподавателя и студента, являются ресурсы. Стержневые понятия ресурсной теории базируются на основе интеграции экономической, организационной и управленческой наук. В энциклопедических словарях термин «ресурсы» (от франц. ressource) означает «вспомогательное средство»; «средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости, возможности (например, природные ресурсы, экономические ресурсы)» [5]; «основные элементы экономического потенциала, которыми располагает общество, используемые для достижения конкретных целей экономического и социального развития...» [6, с. 495]. Примечательно, что в философии толкование
понятия «ресурсы» как смысловой единицы отсутствует.
В широком понимании «ресурсы» рассматриваются как структурные компоненты, входящие в понятие личностного и человеческого потенциалов (Б.Г. Ананьев, Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Г.М. Зара-ковский, М.С. Каган, Т.И. Шамова, П.Г. Щед-ровицкий, М.А. Холодная и др.), а также в описание стратегий жизни (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.А. Кроник, Ю.М. Резник, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Смирнов и др.). В узком смысле «ресурсы» понимаются как возможности и средства преодоления стрессов (П.Б. Балтес, В.А. Бодров, Р. Лазарус, П. Хан-кок, С. Хобфолл и др.); решения адаптационных задач, а также как элементы самоорганизации, саморегуляции деятельности и поведения (А. Бандура, А.Н. Демин, В.И. Моро-санова, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий и др.).
Проблема ресурсов личности рассматривается с различных позиций и включает в себя в качестве составляющих такие родственные понятия и категории, как «резерв», «потенциал», «возможности», которые, очевидно, для многих авторов обозначают одну и ту же реальность. Под резервом (фр. reserve, лат. reservare - сберегать, сохранять) понимается: запас чего-либо на случай надобности; источник, откуда черпаются необходимые новые средства, силы [7, с. 569]. Резервирование - главное условие, основополагающий принцип надежности функционирования любой системы. Отмечаются две общие закономерности расходования резервных ресурсов: 1) их объем хотя и изменяем, но на период определенного цикла деятельности всегда ограничен; 2) существует определенная специфичность общих ресурсов, например, ресурс внимания не заменяется ресурсом мышечной энергии и т. д. [8, с. 234].
Рассматривая взаимосвязь между ресурсами и резервами человека, ученые отмечают, что в процессе деятельности могут возникать конфликтные взаимоотношения между условиями деятельности и возможностями человека по ее выполнению. Психика человека, выполняющая роль интегрального регулятора, обеспечивает адекватное расходование и поддержание на должном уровне всех видов ресурсов человека, определяет приоритетность того или иного мотива на какой-то промежуток времени. Соответст-
венно, идет мобилизация и перераспределение ресурсов. При очень большой активизации общий объем оперативно используемых ресурсов может возрастать за счет резервов организма.
Наиболее близко к нашему пониманию ресурсов употребляется термин «потенциал», который определяется как совокупность наличных средств, возможностей в некоей области, некоем отношении; как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи; степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь; степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции. В научной литературе изучаются различные виды потенциалов личности: интеллектуальный
(Б.Г. Ананьев, Н.А. Кудрявцева, Е.Ф. Рыбалко и др.); личностно-развивающий (С.Л. Братченко, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.Ф. Зеер,
В.Н. Марков и др.); культурный (О.М. Мотков, Е.В. Руденский и др.); творческий (Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Вяткин, А.М. Ма-тюшкин, Е.Л. Яковлева и др.); духовный (О.П. Елисеев, Б.Д. Парыгин и др.); коммуникативный (Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская и др.); аксиологический (О.И. Полкунова, Л.Д. Столяренко и др.); трудовой (В.А. Бодров, В.Н. Дружилов и др.).
Среди вышеуказанных дефиниций наибольшим психологическим содержанием, на наш взгляд, наполнено понятие «личностный потенциал», который определяется как сложная система характеристик, связанных с движущими силами духовного развития, мотивацией, самооценкой. По мнению М.С. Кагана, он фиксирует способности к творчеству, стремлению к саморазвитию, самосовершенствованию. Человек может быть охарактеризован с помощью системы личностных потенциалов: гносеологического, созидательного, аксиологического (ценностно-ориентационного), коммуникативного, эстетического [9]. Личностный потенциал, прежде всего, является способностью к деятельности, внутренне присущей силой, реализация которого зависит от наличия условий (средств реализации), т. е. ресурсов. В связи с этим мы разграничиваем понятия «потенциал» и
«ресурсы» и придерживаемся тех определений потенциала, которые связаны с категорией «возможности»: потенциальный переводится как «могущий быть»; потенциал -совокупность возможностей некоторой системы: потенциальный - возможный, существующий в потенции, скрытый, не проявляющийся.
Заметим, что наличие определенных ресурсов обусловливает наличие соответствующих им возможностей, под которыми в общем смысле можно понимать событие, которое может произойти, может стать таковым при определенных условиях. По мнению М.А. Можейко, «возможность», возникая в рамках «действительности», как одна из ее потенций, презентирует будущее в настоящем и, превращаясь в «действительность», порождает новые возможности - такова диалектика их взаимоперехода» [10, с. 125]. Возможность есть потенциальная действительность, а действительность - реализованная возможность, определяемая ее ресурсами. Следовательно, потенциал окончательно можно определить как совокупность возможностей некоторой системы, определяемых ее ресурсами. Тогда как ресурсы - своего рода «запас прочности», т. е. средства, свойства, которые уже имеются в наличии, которыми система реально обладает. Поэтому мы соглашаемся с точкой зрения В.Т. Воронина о том, что наиболее общий смысл всех толкований о ресурсах сводится к следующему: ресурсы - это условия, необходимые для реализации каких-либо процессов, под которыми понимаются любые изменения, движение или развитие [11].
В современных психолого-педагоги-ческих исследованиях выделяют два наиболее крупных класса ресурсов: личностные (психологические) и средовые (социальные). К личностным ресурсам ученые относят интеллектуальные, когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, темперамен-тальные и другие характеристики личности (В.А. Бодров, А.Н. Демин, Л.Г. Дикая, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, О.А. Коноп-кин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.), которые определяются как внутренние и внешние возможности, воспринимаемые и используемые в качестве средств достижения позитивных результатов.
Для нас несомненный научный и практический интерес представляет рассмотрение акмеологического содержания ресурсов личности. В акмеологическом понимании личность включает в себя не только потенциальное (способности, природно обусловленные профессионально важные качества, позитивные наследственные факторы и пр.), но и систему постоянно возобновляемых и умножаемых ресурсов - интеллектуальных, психологических, волевых и пр. (А.А. Деркач,
B.Г. Зазыкин, В.Н. Марков). В качестве важнейших внутренних условий достижения человеком высот профессионализма А.К. Маркова выделяет наличие у него системных качеств, соответствующих возможностей профессионального роста и развития, а также индивидуальную ресурсность человека [12]. Понятие индивидуального ресурса профессионального развития человека, по мнению
C.А. Дружилова, включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека [13].
Развитие критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе предполагает инициирование активности (внешнюю и внутреннюю работу по установлению связей со средой, разрешения возникших противоречий, преобразование ситуации и т. д.). В данном взаимодействии личность выступает активным началом, конструирующим свои взаимоотношения со средой и жизненный путь в целом. Активность может быть направлена как на внешнюю среду, так и внутрь личности (коррекция собственных установок, привычных инструментальных поведенческих стереотипов, активное самоизменение и самоприспособ-ление к среде).
К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, «личность как субъект моделирует деятельность, общение и поведение, устанавливая соотношение необходимого и желательного, необходимого и достаточного, «обеспечивает» деятельность (способностями и умениями и т. д.), определяет ее контур, структурирует межличностное пространство по принятым ею координатам, критериям, параметрам. Она устанавливает меру своей активности, уровень сложности, степень на-
пряженности при требуемой деятельности, добивается пролонгированного поведения, определяет ценность поступков в своей системе, модели, которые зависят от определенного контекста, пространства» [14, с. 49]. Функция же субъекта - согласование активности, носящей достаточно индивидуальный характер, с социальными структурами, нормами и формами деятельности. Субъект мо-билизирует свою активность не в любых, а в необходимых формах, в определенное, а не в любое время.
Важными характеристиками ресурсов, по мнению ученых, являются объем и особенности их распределения для решения задач, которые зависят от многих психологических факторов, прежде всего: уровня активи-рованости субъекта, когнитивной стратегии решения, его мотивированности, стремления овладеть той или иной деятельностью, способности реализовать индивидуальные ресурсы средствами осознанной саморегуляции.
В представленных выше трактовках можно заметить, что разные авторы к ресурсам личности относят явления различного порядка. Ресурсы как системные качества личности имеют сложную структуру, многообразие видов и проявлений. Принимая во внимание, что достижение человеком успехов в профессиональной деятельности, высот профессионализма опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия, среди ресурсов, необходимых для развития критического мышления преподавателя и студента, можно выделить внешние и внутренние или индивидуальные ресурсы (т. е. средства, свойства самой личности). Следует подчеркнуть, что для развития критического мышления важны, в первую очередь, именно индивидуальные ресурсы преподавателя и студента, под которыми мы понимаем совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств, обеспечивающих многообразие индивидуальных траекторий развития исследуемого вида мышления.
К. Муздыбаев отмечает, что ресурсы -это то, что человек использует, чтобы соответствовать условиям среды: иногда даже при наличии большого количества ресурсов они не всегда используются при решении возникающих проблем, не все воспринимается человеком как личное средство для дос-
тижения цели [15]. С точки зрения С. Хоб-фолла, ценность ресурсов зависит от того, насколько они ценны сами по себе как цели, и от того, насколько они инструментальны в приобретении и обслуживании возможности приобретения желанных ресурсов [16]. Поэтому ресурсы как средство могут оказаться либо возможностью, либо ограничением, в зависимости от собственной их оценки человеком в качестве средств реализации профессионально-творческого становления.
Опираясь на утверждение В.Т. Воронина, что любой процесс (в т. ч. и развитие критического мышления. - Л. М., М. Ю.) необходимо рассматривать с двух точек зрения: как использование некоторых ресурсов (условий) в ходе его реализации; как источник, генератор некоторых ресурсов (условий), необходимых для реализации других процессов, мы можем утверждать, что процесс развития критического мышления преподавателя и студента, с одной стороны, требует для своей реализации некоторых ресурсов, с другой стороны, может создавать своей реализацией ресурсы.
Таким образом, по отношению к одному и тому же процессу можно выделить два различных уровня ресурсов. Для различения их статуса мы использовали термины «базовые ресурсы» и «генерируемые или процессуальные ресурсы» [17]. Базовыми мы называем ресурсы, находящиеся «на входе» определенного процесса, т. е. те ресурсы, которые необходимы для осуществления, реализации процесса критического мышления. Ресурсы, актуализирующиеся при реализации данного процесса, мы назовем генерируемыми (рис. 1).
Выделение генерируемых (процессуальных) ресурсов, с одной стороны, открывает перспективу управления процессом развития критического мышления, а с другой - позволяет трактовать ресурсы как биполярное образование, когда одно и то же свойство, средство может актуализироваться, становиться фактором интенсификации или, наоборот, фактором, блокирующим данный процесс. Различные подсистемы индивидуальных ресурсов преподавателя и студента могут являться базовыми для одних процессов, и генерируемыми - для других. Это зависит от тех специфических отношений, которые складываются в процессе взаимодействия личности и внешней изменяющейся
среды. Мобилизуя индивидуальные ресурсы по акмеологической траектории, человек оказывает развивающее воздействие как на самого себя, так и на социум, и эти два процесса взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга.
Представление о биполярной природе ресурсов позволяет рассматривать личность и среду в процессе их взаимодействия, что позволяет нам зафиксировать блок, степень и причину их задействования в процессе становления. На рис. 2 представлены ресурсы внешние или социальные, которые локализуются в среде как в объективной, так и в символической форме (например: материальные, культурные, духовные ценности или образовательная, культурная, информационная среда и т. д.). Также комплекс личностных характеристик, психологических, профессиональных и физических ресурсов, который рассматривается нами как индивидуальный ресурс человека.
Кроме того, на рис. 2 представлены генерируемые (процессуальные) ресурсы, которые определяются отношением человека к внешним и внутренним возможностям как средствам развития критического мышления. Фактор «отношения», который оформляется в качестве ресурсов в процессе взаимодействия личности и среды, отражает в своем содержании мотивационные, рефлексивные и поведенческие аспекты целенаправленной
активности личности. В общетеоретическом плане данная схема согласуется с представлениями ученых (А. Бандура, Дж. Роттер, В. Мишел и др.), согласно которым активность человека может быть описана через схему тройственного взаимообусловливания трех реальностей: личностных качеств, социальной действительности как таковой, поведения, объединяющего первые два элемента [18].
Среди дополнительных характеристик ресурсов, которые отражают их динамику и изменчивость в процессе развития критического мышления, с нашей точки зрения, необходимо выделить: степень актуальности задействованности ресурсов, их вес и степень их субъективной новизны. Актуальность ресурса определяется отношением к нему со стороны человека. Вес ресурса определяется его местом в системе возможностей, которыми обладает человек при решении жизненных проблем. Субъективная новизна ресурса отражает степень гибкости реагирования человека на ту или иную ситуацию. Гибкость, мобильность, как показывает практика, достаточно важны для интенсификации данного процесса, т. к. ориентация на субъективно новые ресурсы зависит от характера их осознания человеком и готовности использовать новые возможности в той или иной ситуации.
ГЕНЕРИРУЕМЫЕ РЕСУРСЫ
е
1С
Л
е
с
£
о о ки
ее
и
£
БАЗОВЫЕ РЕСУРСЫ
Рис. 1. Соотношение базовых и генерируемых ресурсов
На основании вышеизложенного сформулируем принципы интегративно-творческого подхода, характеризующие его как специальную методологию, раскрывающую способ понимания и преобразования критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе и ход его исследования.
Под «принципом» мы понимаем концентрированное выражение научных результатов в практических целях, которое находит свое отражение в формах, методах и конечных результатах, «материализуясь в требованиях, правилах организации целостного педагогического процесса» (В .И. Загвязинский, И.Ф. Исаев). В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях педагогической деятельности и являются самостоятельными, т. е. не подменяются и не поглощаются другими принципами. При этом все принципы отличаются взаимосвязью и взаимопроникновением: каждый предполагает другие и реализуется полноценно только при условии осуществления всех остальных принципов.
К ведущим принципам интегративноресурсного подхода можно отнести: принцип многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий критического мышления преподавателя и студента, принцип структурной целостности и комплексности, принцип неисчезно-вения альтернатив, принцип эргономично-
сти, принцип самосохранения, принцип эффективного использования потенциала вузовской среды.
Принцип многовариантной детерминации и развития утверждает обязательную причинную обусловленность всех явлений в процессе развития критического мышления, закономерность многообразия связей и отношений между ними. Детерминизм не есть предопределенность, детерминация - это процесс, который формируется субъектом как самоопределение в ходе деятельности и поведения.
Индивидуальный ресурс (ИР) преподавателя и студента должен рассматриваться как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть его можно на основе анализа взаимосвязей: ИР ^ процесс жизненного и профессионального пути преподавателя / студента; ИР ^ процесс профессиональной / учебно-профессиональной деятельности
преподавателя / студента; ИР ^ свойства человека-профессионала (как индивида, личности, индивидуальности, субъекта труда). Данный принцип предполагает многоплановость развития личности в разных сферах и является обоснованием, руководством для выбора субъективно оптимального направления и практического построения индивидуальных траекторий развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.
Социально-средовые
ресурсы
Критическое
мышление
Индивидуальные
ресурсы
Л
V
Генерируемые
ресурсы
Рис. 2. Ресурсы, задействованные в процессе развития критического мышления преподавателя и студента
Поскольку каждый преподаватель и каждый студент имеют различный «запас» ресурсов, следовательно, многовариативность и возможность выбора индивидуальной траектории развития их критического мышления заменяют собой причинно-следственные отношения в образовательной системе вуза. Различная степень интенсивности и эффективности влияния образовательного процесса на развитие характеристик критического мышления преподавателя и студента объективно обусловливаются различным характером их взаимодействий с внешней средой и определяющих данный процесс факторов. Какие из них окажутся решающими в процессе выбора и построения преподавателем/студентом своей траектории, зависит не только от преобладания тех или иных объективных и субъективных факторов, но и прежде всего от определенной свободы в организации деятельности.
С позиции интегративно-ресурсного подхода развитие критического мышления преподавателя и студента рассматривается не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, стандарту, а с точки зрения полноты реализации ими индивидуальных ресурсов. Именно этот принцип означает возможность построения индивидуальной траектории, максимальную персонализацию развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.
Принцип структурной целостности и комплексности предполагает «человекоцен-тризм», направленность личностно-профессиональных ценностей преподавателя и студента на эффективное развитие критического мышления. Целостность определяется качественной полнотой формирования когнитивных, эмоциональных и конативных (поведенческих) личностных структур и, соответственно, интеграцией тех элементов образовательного процесса, которые обеспечивают развитие данного вида мышления профессионала/будущего профессионала. Содержание и взаимодействие данных компонентов обусловлено наличным уровнем развития конституирующих личностных свойств: по мере становления личности растет целостность, интегративность ее психической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и характеристик, накапливаются новые потенции развития.
Данный принцип основан на диалектике единичного и общего в процессе развития критического мышления преподавателя и студента, отражает их включенность во всеобщность и бесконечность данного процесса, что постоянно побуждает преподавателя / студента активизировать индивидуальные ресурсы в конкретных условиях деятельности. Нарушение целостности личности может быть связано с нарушением баланса природных возможностей преподавателя/студента, дисгармоничного смещения установки высшего образования в сторону развития дискурсивно-логического мышления, недооценки роли иррационального, интуитивного и эмоционального. Между тем, мировоззрение цельности открывается именно в умении соединить рациональное и иррациональное (А. Белый, Н.К. Рерих).
Комплексность отражает положение, согласно которому в процессе развития критического мышления преподавателя и студента необходимо учитывать не только индивидуальные ресурсы личности, но и профессиональные факторы и их причинно-следственные отношения. Поэтому данный процесс необходимо рассматривать в единстве его структуры, во взаимодействии составляющих его элементов, а также с точки зрения величины энергетических затрат.
Реализация данного принципа предполагает поиск путей организации оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального, обеспечивающей переживание и интроспекцию внутренних состояний личности. Комплексный характер, разнообразие механизмов психической актуализации и активизации индивидуальных ресурсов преподавателя и студента, использование возможностей взаимной компенсации и стимуляции различных составляющих критического мышления требует его мобилизации в разнообразных видах профессиональной / учебнопрофессиональной деятельности.
Принцип неисчезновения альтернатив исходит из того, что интегративно-ресурный подход не предполагает обязательного движения критического мышления преподавателя и студента в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов раз-
вития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо
один вариант развития, «закрывший» другие альтернативы, то это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временной стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы развития критического мышления могут осуществиться, хотя и в измененном виде.
При определении цели изменения характеристик критического мышления и путей ее достижения преподаватель / студент осуществляет самоопределение, основанное на использовании полученных представлений о себе, на осмыслении себя (интуитивном или аналитическом) как саморегулируемой системы и, исходя из этого, придает (или не придает) значимость внешнему формирующему воздействию. В области состояния устойчивости основанием выбора внешнего воздействия является приоритетность сохранения структуры критического мышления. В неравновесных областях имеется, по крайней мере, два устойчивых состояния, которые могут стать ближайшими инвариантами са-морегулируемого развития критического мышления. В целом процесс выбора представляет отбор внешнего формирующего воздействия и своих промежуточных состояний, результатом которого является появление единственной в данных конкретных условиях доминирующей внутренней цели, определяющей развитие критического мышления преподавателя и студента.
Принцип эргономичности обусловливает применение совокупности основных идей эргономики, сформулированных в применении к образовательному процессу следующим образом: профессиональная деятельность преподавателя и обучение студента должно быть комфортным, не вызывать перегрузок, не вредить здоровью. Комфортная среда обеспечивает оптимальную динамику работоспособности, хорошее самочувствие и сохранение здоровья. Использование данных об анатомических, антропометрических, физиологических, биомеханических и психологических особенностях конкретного человека, о возможностях и ограничениях личности являются исходной информацией для эргономического обеспечения процесса развития критического мышления и создания
новых средств, способов учебно-профессиональной деятельности.
Исследование процессов восприятия информации, памяти, движений и других эф-фекторных процессов, проблем мотивации, готовности к деятельности, стресса, коллективной деятельности позволит оценить влияние на данный процесс таких структурно-динамических характеристик, как особенности состояний различных систем и функций организма, обеспечивающих актуализацию индивидуальных ресурсов преподавателя и студента, уровень их работоспособности.
Для эффективного использования имеющегося индивидуального ресурса в процессе развития критического мышления необходимо привлекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению и сопровождению учебно-профессиональной деятельности, позволяющих развивать профессионально важные качества и функции личности, повышать ее резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения.
Принцип самосохранения характеристик критического мышления основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что критическое мышление как самоорганизующаяся система, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Наза-ретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, т. к. существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосо-храняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение [19].
Критическое мышление как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчиво в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования критического мышления - сохранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет его развиваться дальше, т. е. мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития критического мышления лежит стремление преподавателя / студента к его самосохранению: изменение необходимо ради будущего самосохранения характеристик критиче-
ского мышления. Но это возможно только при переходе критического мышления в новое качественное состояние, в противном случае оно начинает саморазрушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация. Внешние воздействия на изменение критического мышления преподавателя / студента необходимо рассматривать через призму внутренних индивидуальных ресурсов, определяющих его саморегуляцию, а не как навязывание им определенного направления развития.
Принцип эффективного использования потенциала вузовской среды. Он отражает зависимость саморегулируемого развития критического мышления (субъективной стороны) преподавателя / студента от наиболее полного и эффективного использования совокупности ресурсов вузовской среды (объективной стороны). Развитие критического мышления преподавателя / студента не предоставлено субъективному произволу, а имеет объективный источник - требования, установленные педагогической деятельностью. Субъективные и объективные стороны образуют взаимосвязанные моменты целого, они отражают связи индивидуальности преподавателя / студента с педагогической деятельностью. Преподавателю, как и студенту, необходимо произвести тщательный анализ вузовской среды и ее возможностей для са-морегулируемого развития критического мышления.
Таким образом, практическая реализация данного принципа является достаточным условием изменения характеристик критического мышления, которое, объединяясь с необходимым (анализом индивидуальных ресурсов), и обеспечивает динамизм развития критического мышления преподавателя / студента. В результате совпадения набора элементов внутренних и внешних условий и оптимального сочетания их характеристик наблюдается явление, аналогичное резонансу, приводящее к резкому усилению эффективности развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.
Все выявленные принципы взаимосвязаны и взаимозависимы: в своем единстве они обеспечивают целостность и динамичность развития критического мышления преподавателя и студента, а их аналитическое ос-
мысление позволяет определить нейропеда-гогические условия этого процесса.
1. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
3. Юрьева М.Н., Макарова Л.Н. Личностно-профессиональное становление студента-хореог-рафа в вузе: методология и теория. Тамбов, 2009.
4. Цыренова Л.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1992.
5. Словарь иностранных слов / под ред. И.В. Ле-хина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова (гл. ред.). М., 1964.
6. Экономическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А.М. Румянцев. М., 1979. Т. 3.
7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М., 1989.
8. Энциклопедический словарь. Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика / под ред. Б. А. Душкова. Екатеринбург, 2000.
9. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.
10. Можейко М.А. Возможность и действительность // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Мн., 1998.
11. Воронин В. Т. Ресурсы и время: социально-философский контекст. Новосибирск, 2000.
12. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
13. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.
14. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследований реальной личности) // Избранные психологические труды. М., 1999.
15. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. № 2. С. 100-111.
16. Guilford J.P. Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, 1986.
17. Юрьева М.Н. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010.
18. Bandura A. Social cognitive theory of personality // Handbook of Personality. Theory and
Research / ed. by L.A. Pervin, O.P. John. N. Y.,
1999. P. 154-196.
19. Нажран АЛ. Интеллект ю Вселенной. М., Поступила в редакцию 10.04.2013 г.
1991.
UDC 374.6
INTEGRATIVE-RESOURCE APPROACH AS LEADING METHODOLOGICAL GUIDE OF CRITICAL THINKING DEVELOPMENT OF TEACHER AND STUDENT
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of General Pedagogy and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
Marina Nikolayevna YURYEVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Choreography Department, e-mail: [email protected]
The article considers the theoretical and methodological basis of the principles of integrative-resource approach used for the modernization of the concept of “critical thinking teacher / student” in the context of improving the quality of modern higher education: the multivariate determination and development, structural integrity and comprehensiveness of nonvanishing alternatives, ergonomics, self-preservation and the efficient use potential university environment.
Key words: integrative-resource approach; synergy; principle; teacher; student; critical thinking; individual resources; individual trajectory.
УДК 167
ОСОБЕННОСТИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ1
© Анна Валерьевна КОРОЛЕВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected]
Проанализирована специфика гуманитарных специальностей, выявлены их основные характеристики и ведущие компетенции, формируемые у студентов данных специальностей. Уточнены составляющие критического мышления с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов гуманитарного профиля. Установлена взаимосвязь между развитием критического мышления и выявленными компетенциями.
Ключевые слова: гуманитарное образование; студенты гуманитарных специальностей; компе-тентностный подход; компетенции; индивидуально-типологические особенности; критическое мышление.
Студенческий возраст - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, социальных, профессионально-трудовых и др. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных спо-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024.
собностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. В этот период происходит выбор профессии - «разновидности общественно необходимой, постоянно выполняемой деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений, личных качеств», соответственно, выбор профессии является не только личностно, но и социально важным шагом [1].
Одним из основных критериев выбора профессии является направление подготовки.
