CC BY
93
УДК 37.014.5 + 37.014.256 ББК 74.04 (3)
Полунина Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра иностранных языков Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого
г. Тула
Polunina Lyudmila Nikolayevna
Сandidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Foreign Languages Tula State Pedagogical University named after L. Tolstoy
Tula
Интегральные характеристики систем образования в современной Европе Integral Characteristics of Education Systems in Contemporary Europe
Статья посвящена анализу сопоставимости национальных систем образования в Европе в контексте европейской интеграции. В качестве объектов сравнения избраны структура и основное содержание образования, а также процедуры обеспечения его качества.
The article is devoted to the analysis of comparability of national education systems in Europe in the context of European integration. The subjects of comparison are the structure and core content of education, as well as its quality assurance procedures.
Ключевые слова: европейская образовательная модель, сопоставимость, структура системы образования, обеспечение качества.
Key words: European model of education, comparability, structure of education system, quality assurance.
Определяющим фактором развития европейского образования в начале XXI века является сложный и многоплановый процесс европейской интеграции. Существующее в Европе разнообразие образовательных систем обусловлено их эволюцией в рамках национальных государств, частью которых они являются. Однако само понятие «национального» и национального государства, в том числе, в современном европейском лексиконе (политическом, экономическом, социокультурном) постепенно теряет ту жесткую замкнутость на партикуляризм, которая была присуща ему еще двадцать лет назад. Образовательные системы в Европе и сегодня являются национальными в том смысле, что организационные решения относительно их
функционирования принимаются на национальном уровне. Однако изменения, обусловленные глобальными политико-экономическими процессами, повлекли за собой трансформацию концепций, лежащих в основе стратегических решений в сфере образования на общеевропейском уровне. Все более очевидной становится необходимость создания наднациональной европейской образовательной модели, способной разрешить проблему возможности взаимодействия национальных систем образования с различными ментальными матрицами и структурными характеристиками.
Сегодня в европейской педагогической науке существует несколько подходов к созданию региональной образовательной модели в Европе. При теоретическом проектировании такой модели Р. Дейл (R. Dale) исходит из концепции регионализации как доминирующего в настоящее время направления глобализации. В качестве основных принципов создания европейской образовательной модели он формулирует четыре «НЕ»: (1) модель не должна иметь иерархической структуры отношений между региональным и национальными уровнями; (2) модель не должна допускать «диффузии» национальных систем; (3) модель не должна являться «укрупненной версией» какой-либо национальной модели; (4) модель не должна предполагать согласования национальных концепций развития образования [1]. Таким образом, образовательная интеграция в Европе, по Дейлу, обусловлена внешними по отношению к европейскому пространству факторами, которые вынуждают национальные системы образования вырабатывать согласованную стратегию в условиях конкуренции на международном образовательном пространстве.
Иной взгляд представлен в работах В. Миттера (W. Mitter) который считает, что сопоставимость европейских образовательных систем, сформировавшихся в общем историческом социокультурном контексте, позволяет выстроить новую систему отношений на межнациональном уровне, сохранив оптимальный баланс между национальными интересами и общеевропейскими стратегиями в сфере образования [2]. Интеграция в данном случае детерминирована внутренними, «генетическими» процессами обмена
155
образовательными практиками, на протяжении веков обогащавшими национальные системы образования.
Следуя позиции В. Миттера, рассмотрим возможность приведения существующих в современной Европе систем образования к общей образовательной модели и те проблемы, которые могут препятствовать этому. Прежде всего, следует отметить, что, несмотря на вариативность организационных структур, для всех стран Европы характерна трехступенчатая структура образования, представленная начальным, средним и высшим образованием.
Обязательное школьное образование, законодательно закрепленное во всех европейских странах, подразделяется на два уровня - начальное и среднее, а среднее, в свою очередь, на общее среднее и среднее образование верхней (старшей) ступени. Почти в половине европейских стран дошкольное образование стало частью школьной системы и имеет общие с начальным образованием учебные заведения, в которые принимаются дети, начиная с трехчетырехлетнего возраста. Обязательное образование в большинстве стран Европы продолжается 9-10 лет. В более широком смысле среднее образование включает в себя и профессиональное обучение, которое осуществляется как в общеобразовательных школах (в основном на старшей ступени), так и в специальных учебных заведениях того же образовательного уровня. Анализ содержания обязательного школьного образования в европейских странах позволяет утверждать, что при широком разнообразии образовательных программ существует общий принцип их формирования на основе ряда обязательных дисциплин, к которым относятся родной язык и родная литература, математика, естественные науки, история и, как правило, иностранные языки. Кроме этого отметим и общие для европейских стран педагогические основы современного обучения и воспитания, представляющие собой сплав лучших образцов просветительской мысли и европейских педагогических традиций.
Отдельного внимания требует высшее образование, поскольку участие
европейских стран в Болонском процессе для большинства из них было связано
156
с необходимостью структурной перестройки данного образовательного уровня. До этого лишь в Великобритании, Ирландии и Исландии высшая школа традиционно делилась на две ступени, соответствующие англосаксонской модели «бакалавр/магистр» (Bachelor/Master), которая была взята за основу при создании общеевропейской структуры. В других странах системы высшего образования демонстрировали существенные расхождения с вышеназванной моделью в иерархии образовательных институтов, сроках обучения, содержании стандартов, системах зачетных единиц и в других параметрах.
При анализе современной, уже трехуровневой, системы следует учитывать, что бакалавр в англосаксонских странах рассматривается как своеобразный «водораздел» между общим и элитным высшим образованием. За счет дифференцированного и многообразного предложения специальностей первая ступень высшей школы способствует расширению третичного образовательного сектора. Такая система позволяет студентам, не имеющим научных амбиций, в приемлемые сроки получить академическую степень и войти в профессиональную жизнь. Магистерская ступень обеспечивает возможность научной специализации для тех, кто ориентирован на исследовательскую работу. Разделение высшего образования на общее и элитное довольно часто подвергается критике. Многие университеты и другие высшие учебные заведения полагают, что степенью бакалавра удовлетворится минимальный процент европейских студентов (в зависимости от страны от 4 до 10% выпускников первой ступени), и что рынок труда в Европе еще не готов считать полноценным высшим образованием трехлетние бакалаврские программы [3].
Для англосаксонской модели высшей школы характерна также расширенная автономия высших учебных заведений в решении вопроса о доступе к обучению (вступительные испытания, конкурсный отбор), в то время как, например, в Германии и Франции документ о завершении полного среднего образования одновременно является основанием для поступления в вуз. Здесь же следует отметить, что конкурсная система отбора повышает ответственность вуза за индивидуальный успех зачисленных студентов и
157
стимулирует развитие института сопровождения обучающихся, особенно на раннем этапе обучения (tutors и mentors в Великобритании).
Следующей особенностью англосаксонской модели бакалавриата является разнообразие и гибкость предлагаемых учебных курсов. Со временем даже «классический» английский бакалавр, традиционно тяготевший к узкой, подготовленной профильным обучением в старшей школе, специализации (single subject), приобретает черты междисциплинарности и ориентации на непрерывное обучение в течение жизни, расширяя количество профилирующих предметов в учебной программе.
Указанную тенденцию к вариативности поддерживает модульный подход к проектированию образовательных программ, также являющийся отличительной чертой англосаксонской модели бакалавра. В последние годы модульность отчетливо проявляется в учебных планах: все чаще в процессе обучения комбинируются два профилирующих предмета (double majoring), либо один профилирующий и два сопутствующих (major + 2 minors). В университетах Великобритании, в том числе классических, наряду с традиционными однопредметными бакалаврскими курсами существуют созданные на основе варьирования модулей междисциплинарные и углубленные профессиональные программы (Double Honours, Joint Degree). Такие альтернативные курсы разрабатываются на основе практикоориентированного и компетентностного подхода.
Во всех вариантах англосаксонской модели бакалавриата существуют исключения, касающиеся некоторых специальностей. Типичными примерами являются такие классические академические направления как юриспруденция, медицина, архитектура, теология, инженерные науки, а также изобразительные искусства. С одной стороны в зависимости от страны и специальности (в частности, для учительской профессии в Великобритании) увеличивается продолжительность обучения на бакалавра, а с другой - для профессиональной деятельности в большинстве областей требуется степень магистра. Такой подход был заимствован для многоуровневой европейской системы, которая не распространяется на указанные выше направления.
Одной из основных особенностей англосаксонской модели является сочетание модульности с системой кредитов и текущих экзаменов, что позволяет оптимальным образом сбалансировать структуру и гибкость учебных программ. Важнейшим структурным принципом при этом является возможность в заданных рамках составлять компактные курсы, соответствующие индивидуальным образовательным потребностям: обязательные предметы и предметы по выбору комбинируются для усвоения заданного объема знаний и приобретения необходимых компетенций. Что касается кредитов, то все страны, имеющие англосаксонскую структуру высшего образования, обладают национальными системами присуждения кредитов. Однако во всех этих системах в отличие от той, что предложена документами Болонского процесса, на первом плане стоит накопление (credit accumulation), а не перевод кредитов (credit transfer), т.к. смена высшего учебного заведения во время бакалаврской программы обычно не практикуется. Кредиты в данном случае способствуют осознанному структурированию индивидуального плана обучения, ориентированию в учебном процессе и достижению баланса между свободой выбора и когерентностью учебного плана.
Сопровождающийся системными изменениями процесс трансформации образовательных практик на всех уровнях образования потребовал скоординированных действий по обеспечению качества европейского образования. Здесь следует различать три взаимосвязанных аспекта ответственности - институциональный, национальный и европейский.
В отношении школьного образования, являющегося в большей степени субъектом национального уровня, отметим, что основные нормативные положения и законодательные акты национальных европейских правительств и Комитета образования Совета Европы имеют силу директив общего порядка, которые определяют стандарты качества школьного образования и дают возможность согласовывать его содержание и структуру в пределах Европейского союза [4].
Что касается высшего образования, то с развитием организационной и академической автономии университетов особые требования предъявляются к внутренней культуре качества высших учебных заведений, которые обязаны гарантировать высокий уровень обучения. Важная роль отводится аккредитации вузов национальными организациями, которые осуществляют внешнюю оценку качества образования в отдельных учебных заведениях в соответствии с проводимой государственной образовательной политикой. И, наконец, решается задача создания общих механизмов экспертизы образовательных программ и оценки их качества на транснациональном уровне.
Необходимо отметить, что наиболее оживленные дискуссии развернулись относительно целесообразности создания общеевропейского агентства по обеспечению качества. Основным недостатком такой структуры признается риск игнорирования национальных особенностей систем высшего образования. С другой стороны высказываются опасения, что существование разрозненных национальных структур может привести к усложнению оценки качества вследствие несовпадения, либо разночтения оценочных критериев. Тем не менее, Европейская Ассоциация Университетов в Меморандуме от 12 апреля 2004 г. сделала выбор в пользу сохранения многообразия процедур измерения и обеспечения качества, поскольку оно отражает особые национальные условия, которые пытается учитывать система обеспечения качества в каждой стране [5]. Таким образом, реальной перспективой европейского сотрудничества по обеспечению качества становится путь взаимного признания национальных процедур.
В странах-членах Европейского Союза проблемам аккредитации и сертификации программ высшего образования уделяется пристальное внимание, о чем свидетельствует возрастающее разнообразие оценочных моделей. Однако большинство этих схем укладывается в рамки системы внешнего утверждения/аккредитации программ подготовки и/или внешней сертификации профессиональной квалификации. По мнению некоторых исследователей, при известных условиях системы внешней оценки будут
160
способствовать развитию профессиональной мобильности в рамках Евросоюза, а также станут движущим фактором для совершенствования образовательных программ. Принципом построения таких систем оценки качества является разработка основных параметров аккредитации/сертификации, гарантирующих учебным заведениям определенную свободу действий и решений [6].
Проведенный анализ дает основания утверждать, что в начале XXI века европейские образовательные системы развиваются в русле двух противоположных тенденций. С одной стороны они сохраняют приверженность национальному «образовательному суверенитету», обусловленную традиционным консерватизмом образования, в течение столетий функционировавшего как институт национальных государств. С другой стороны общая тенденция децентрализации, развитие сетевого сотрудничества национальных систем образования в рамках единого европейского образовательного пространства, поддерживаемое Европейской комиссией, все в большей степени способствует их сближению, что может рассматриваться как предпосылка формирования европейской образовательной модели.
Библиографический список
1. Дейл, Р. Контекст, давление и ресурсы в развитии европейского образовательного пространства и европейской образовательной политики [Текст] / Р. Дейл // Дейл, Р., Робертсон, С.Л. Глобализация и европеизация в образовании. - Валлиндорф: Симпозиум, 2009. - 264 с.
2. Миттер, В. Образование в Европе: опережая время [Текст] / В. Миттер // Хорнер В. и др. Образовательные системы в Европе. - Спрингер, 2007. - 879 с.
3. Райхерт, С., Таух, К. Тенденции 2003. Прогресс на пути к Европейскому пространству высшего образования [Текст] / С. Райхерт, К. Таух. - Брюссель, 2003. - 132 с.
4. Эвридика, Европейское отделение. Школьная автономия в Европе. Стратегии и меры [Текст] / Эвридика. - Брюссель, 2007. - 64 с.
5. Европейская ассоциация университетов. Политика ЕАУ по обеспечение качества в контексте Берлинского коммюнике [Текст] / Европейская ассоциация университетов. - ЕАУ, 2004. - 10 с.
6. Бухбергер, Ф. Стратегии в сфере подготовки учителей в Европейском Союзе [Текст] / Ф. Бухбергер // Конференция «Стратегии в сфере подготовки учителей в Европейском Союзе и качества обучения на протяжении жизни». - Лоле, 2000.
Bibliography
1. Buchberger, F. Teacher Education Policies in the European Union. TheCconference “Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning” [Text] / F. Buchberger. - Loule, 2000.
2. Dale, R. Contexts, Constraints and Resources in the Development of European Education Space and European Education Policy [Text] / R. Dale // Dale, R., Robertson, S.L. (Ed.). Globalization and Europeanization in Education. - Wallingford: Symposium, 2009. - 264 p.
3. European University Association. EUA’s Quality Assuarance Policy Position in the Context of the Berlin Communique [Text] / European University Association. - EUA, 2004. - 10 p.
4. Eurydice European Unit. School Autonomy in Europe. Policies and Measures [Text] / Eurydice. - Brussels, 2007. - 64 p.
5. Mitter, W. Education in Europe: The Way Ahead [Text] / W. Mitter // Horner W. et al. (Eds.) The Education Systems of Europe. - Springer, 2007. - 879 p.
6. Reichert, S., Tauch, Ch. Trends 2003. Progress Towards the European Higher Education Area [Text] / S. Reichert, Ch. Tauch. - Bruxelles, 2003. - 132 p.
