CC BY
30
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА
Володимир БОНДАР, Анна ШАПОШН1КОВА
1НТЕГРАЛЬНИЙ П1ДХ1Д ДО МОДЕРН1ЗАЦ11 СУЧАСНО1 СИСТЕМИ ОСВ1ТИ
У статтi охарактеризовано iнтегральний пiдхiд теорИ самооргатзаци систем, визначено методологiчнi засади реформування освiти на основi ттегрального пiдходу, який грунтуеться на розумiннi наскр1зного характеру проце^в самооргатзацИ систем.
З позицш системно^яльшсного тдходу система освгги розумieться як результат динамiчноl взаемоди власних структурних елементiв та системи мiжгалузевих зв'язкiв з iншими соцiальними цшсностями, а в ракурсi теорп систем — як результат взаемоди елемеипв сощально1 системи, що е системою бшьш високого рiвня оргашзаци. На перший погляд, це не суттева вiдмiннiсть, бо i в тому, i в iншому пiдходi розглядаються закони, закономiрностi та принципи 11 внутрiшнього функцiонування. Теори особистостi (С. Рубшштейн, Б. Ананьев, В. Мясщев, М. Бахтiн та iн.), навчання та розвитку (I. Павлов, Л. Виготський, О. Леонтьев, Д.Узнадзе й ш.), механiзмiв i принципiв функцюнування рiзних процесiв (I. Сеченов, В. Бехтерев, О. Бодальов, В. Столш та ш.), побудованi на засадах системно^яльтсного пiдходу, не дали остаточно! вiдповiдi на питання вiдтворення якостей цшсносп. 1нтегральний пiдхiд передбачае, по-перше, вивчення засобiв i механiзмiв оволодшня системними якостями, а не лише варiативних форм оргашзаци складових, а по-друге — забезпечуе можливють побачити вертикальну функцiю управлiння на рiзних рiвнях прояву суспшьно1 самосвiдомостi: у пол^ико-правовш сферi, суспiльно-професiйнiй, навчально-виховнiй тощо.
Мета статтi — з'ясувати суть та особливосп iнтегрального пiдходу до модершзацп сучасно1 системи освiти, який увiбрав висновки з рiзних галузей вивчення, самооргашзаци систем.
Найскладнiшим завданням навчально-розвивального процесу е формування яюсних новоутворень. Поняття якiсть, що характеризуе будь-яку цшсшсть, навiть у природному середовищi складно вiдтворювана та вимагае вщ дослiдника великих енергетичних затрат. Навпаки, новостворена цшсшсть е своерщним гарантом iснування кожного з елеменлв системи i характеризуеться появою велико1 кiлькостi нових якостей i властивостей, не властивих жодному з И елемеш!в. Таким чином, будь-якi завдання освiтнього процесу, що мають на мет отримання якiсно нових форм оргатзаци тих чи iнших юнуючих елементiв, особистiсних характеристик, внутрiшнiх сми^в, фахових компетенцiй тощо, вимагають глибинного усвщомлення спецiалiстом законiв i закономiрностей функцiонування та оргашзаци систем як загальнонауково1 категори. Сучасна система осв^и, за словами В. Андрущенка, В. Бондара, В. Кременя та шших вчених, надто перевантажена диференцiйованим змютом на противагу насиченостi засобами розвитку особистюних можливостей цiлеспрямованого !х використання: професiйних компетенцiй, психологiчних творчих властивостей, штегрованих та самовiдтворювання у майбутнш життедiяльностi компонентiв освiтнiх процесiв тощо.
Протягом останшх рокiв ми намагалися визначити основш методологiчнi засади реформування осв^и на основi iнтегрального тдходу, який грунтуеться на розумшш нас^зного характеру процесiв самооргашзаци систем. Складш вiдкритi системи на всiх рiвнях психiчного та соцiального життя вщдзеркалюють феноменологiчнi риси, якостi i властивост процесу iсторичного розвитку.
Ефективнiсть функцiонування системи осв^и та рiвень розвитку свiдомостi кожного суб'екта соцiального буття залежить, з одного боку, вщ стану суспшьного-юторичного розвитку держави, а з шшого — динамiка суспiльного прогресу зумовлена специфiчними особливостями, змiстом i формами реалiзащ! самосвiдомостi випускникiв ВНЗ.
Сфера осв^и е своeрiдним уособленням самосвщомост держави, що вiддзеркалюe рiвнi 11 бiологiчного, культурно-iсторичного, iнтелектуального розвитку. Перевантажена рiзноманiтним недостатньо усвiдомленим досвiдом i незадоволена власним матерiально-економiчним станом, вона переживае час реформування. II становище можна порiвняти iз загостренням внутршнього особистiсного конфлiкту, що наразi потребуе, на нашу думку, психотерапевтичного втручання. За таких умов освггньо-професшний розвиток студента можна порiвняти з життям дитини у неблагополучнiй им'!. Психо-соцiальна незрiлiсть батькiв робить дитину заручником власного невiгластва i, що характерно для укра!нського менталiтету, висувае, разом iз нереалiстичними завданнями його подальшого розвитку, вимоги пiклування про себе. Схильна до проявiв психосоматичних розлащв, з низьким рiвнем усвщомлення цшсно! картини власного невротичного стану i навичок саморегуляци, вона потребуе квалiфiковано! допомоги, але через вщсутшсть цшевщповщно! мотиваци використовуе лише пiдсвiдомi захиснi механiзми та стратегiю уникнення поразки. Дiевiсть мотиву мае полiфакторну залежнiсть, але системотворною е вщповщшсть актуалiзованiй у пiрамiдi «базовiй потребЬ> (А. Маслоу). Замiсть спрямованостi на досягнення результат, вiдповiдних професiйному навчанню, сiмнадцяти-дев'ятнадцятирiчний абiтурiент ВНЗ налаштований на отримання соцiального статусу бакалавра, спещалюта чи магiстра, розумiючи його переваги для власного матерiального забезпечення. Сощально-психолопчний iнфантилiзм студентiв е однiею з головних проблем, з якими доводиться зустрiчатися викладачам i керiвникам вищо! школи.
Полiтика реформування усiх соцiальних модулiв — економiчного, правового, науково-техшчного, освiтнього та iнших — спрямована на актуалiзацiю процесiв штеграци та систематизаци з метою вiдтворення якостей оргашчно! цiлiсностi: самоуправлiння та розвитку, самовщновлення, ефективностi внутрiшнiх i зовшшшх комунiкацiй тощо. На нашу думку, це можливо лише за умов самосвщомого сшввщнесення власних бажань та необхщних для гармошзаци соцiального розвитку вчинюв кожного учасника тих чи шших процесiв функцiонування державних систем. Вщповщно ресурсами та об'ективними можливостями для виршення такого завдання володiе лише система освiти. Освiта i практична психологiя — це единий мехашзм цшеспрямовано! оргашзаци суспшьно! свщомосп, самосвiдомостi кожного громадянина Укра!ни окремо та нащонального характеру, що вщображаеться у всiх сферах життедiяльностi кра!ни.
Схiдна мудрiсть твердить — спочатку лшуй, потiм навчай. У багатьох випадках неефектившсть впровадження новiтнiх технологш е наслiдком стану психолопчно! неготовносп виконавцiв, а не вадами засобу. «Хотши як краще, а вийшло, як завжди» — ця закономiрнiсть, що стала приказкою, простежуеться в уих сферах управлiння. Ми вважаемо, що руйнування цього поведiнкового стереотипу залежить насамперед вщ вiдповiдностi еташв реорганiзацiI системи соцiально-психологiчному алгоритму: розгорнута дiагностика стану системи — вщновлення гомеостазу (вiдновлення цiлiсностi, стабiлiзацiя системи та поява ресурсного потенщалу) — трансформащя за рахунок цiльовоI оргашзаци внутрiшнього потенцiалу — дiагностика стану системи.
Соцюлопчш дослiдження стану психо-сощально! готовностi педагогiчних працiвникiв до Болонсько! системи освiти, абiтурiентiв — до освггньо-професшно! навчально! дiяльностi, !х можливостей опанування та подальшо! реалiзацi! змюту, форм та засобiв ефективно! суспшьно-професiйно! самореалiзацi! свiдчать про недостатнш рiвень матерiально-технiчного, кадрового, методичного забезпечення, а головне — психолопчно! готовносп учасникiв до реформування. Невiдповiднiсть мотиваци завданням професiйного навчання, недостатнiй рiвень сформованостi навичок самостiйно! навчально! дiяльностi, рефлексивних умiнь, довiльностi поведiнки, конформiзм соцiально-культурних i духовних цiнностей зумовлюе лише подальше загострення внутрiшнiх конфлш^в та психосоматичних симптомiв особистiсного розвитку студента. На нашу думку, лопчно припустити, що ^норування невротичних та сощально-
стресових симптомiв у структурi особистостi студента i кадрового складу вищо1 освiти може призвести лише до подальшого регресу загальнодержавно1 культури та масово1 свiдомостi.
Статистичнi дослщження загальносусшльно1 невротизаци свiдчать про стабшьшсть, а деякi — про штенсифшащю процесiв актуалiзацil механiзмiв внутршньо-особистюно1 дезштеграци в умовах хронiчного дистресу. Ниш кожен п'ятий житель кра1н СНД потребуе допомоги психолога або психiатра, але в iнформацiйних службах зустрiчаються данi щодо 90% населення iз вираженими ССР (соцiально-стресовi розлади) та ПТСР (пост травматичш стресовi розлади). У будь-якому разi перед практичними психологами осв^ньо1 галузi постае завдання активно1 участi у реоргашзацп системи вищо1 освiти. Першочерговою умовою реалiзацil потенцшно1 можливостi навчатись, штеграци нових для студента форм та сми^в функцюнування особистосп у полi соцiально-економiчного буття людини е вiдновлення нейропсихiчноl та психо-сощально1 цiлiсностi. Нiвелювання ще1 умови сприяе прискоренню процесiв ентропи у багаторiвневiй складно органiзованiй системi особистостi студента i провокуе появу негативних поведiнкових i соматичних симптомiв — таких, як неврiвноваженiсть, байдужють, вiдсутнiсть пiзнавальних мотивiв навчання, сощальна або психологiчна iнфантильнiсть, ригiднiсть захисних механiзмiв тощо.
Аналiзуючи iнформацiю щодо сучасних пiдходiв i засобiв реформування осв^шх систем (О. Богаевська, Р. Беланова, М. Згуровський та ш.), ми намагалися визначити основнi стратеги та необхщш можливостi. Результатом ще1 роботи стало усвiдомлення залежностi ефективносп реформування вiд впровадження психолого-педагогiчних технологш:
- цiлеспрямованого розвитку здiбностей ефективно1 оргашзаци сощально1, мiжособистiсноl, мiжпредметноl та мiжсистемноl комушкаци;
- формування навичок системного мислення учасниюв освiтнього процесу на вшх рiвнях iснування: викладачiв, управлiнцiв, студентiв та наукових дiячiв;
- пiдтримки i цiлеспрямованих заходiв керiвноl ланки системи освiти щодо тдвищення уваги науковцiв до вивчення та моделювання процесiв штеграци вшх складових системи;
- змiщення фокусу уваги iз змiстового та технолопчного компоненту в бiк органiзацiйно-управлiнського та психолого-педагопчного;
- збiльшення питомо1 ваги треншгових засобiв навчання з обмеженням за рахунок систематизаци та укрупнення теоретико-методичних (лекцiйних, практичних i семшарських) форм оргашзаци навчання у вищш школi;
- осмислення та систематизащя самостшно1 роботи студентiв, органiзацiя цшсного бачення мiждисциплiнарних зв'язкiв i залежностей в процесi самоосвiти, яка стае домшуючою у ВНЗ за зразками захвдних освiтнiх систем.
Можливiсть формування та самовщтворення таких професiйно необидних особистiсних якостей, як комунiкабельнiсть, стресостшюсть, професiйна компетентнiсть, цiлеспрямованiсть i саморегулящя, конкурентоспроможнiсть тощо забезпечуеться бiльшою мiрою за рахунок моделювання видiв i форм дiяльностi та органiзацiею умов необхщносп прояву творчо1 активностi, особистюно1 зацiкавленостi у результатах дiяльностi, актуалiзацil механiзмiв самоорганiзацil внаслiдок розвитку явищ «групово1 динамiки».
Знання про вищеперераховаш процеси та явища протягом останшх п'ятдесяти рокiв активно розвивались у рамках сощально-психолопчних, психотерапевтичних i науково-методологiчних шкiл вiтчизняноl та зарубiжноl науково1 галузi. Новiтнi психотехнологil корекцп та розвитку особистiсних якостей бшьшою мiрою розроблялися у рамках психотерапевтично1 та соцiально-психологiчноl галузi. Зарубiжнi представники психотерапевтичних шкш розширили сферу науково-практичних iнтересiв далеко за межi невротичних i деструктивних соцiально-особистiсних проявiв. Майже кожен з напрямкiв цiеl галузi мае у своему арсеналi достатню кшьюсть тренiнгових, групових, навчально-виховних засобiв продуктивно1 трансформацil та розвитку особистосп. Практична психологiя, яка е об'еднуючою дисциплiною щодо попереднiх, на сучасному етат розвитку не може обмежуватись науково-методологiчними засадами самототожностi вiтчизняних спещалюпв. Навпаки, вона мае увiбрати досвщ психотерапевтичних шкiл як ресурс для подальшого розвитку.
Незадовiльнi характеристики професiйноï самореалiзацiï, як однieï з головних сфер життeдiяльностi людини, спричиняють rocTpi невротичш загострення та виступають джерелом дистресових розладiв. Суперничати з нею можуть лише имейна i власне особистюна сфери самореалiзацiï. Професiйний вибiр — один з найважливших крокiв у житт кожноï людини, який не лише зумовлюе характер життeдiяльностi наступи кiлька рокiв, а й е одним з найважливших факторiв подальшо1' самоорганiзацiï особистость Професiйнi якостi та деформацiï вщдзеркалюються в усiх сферах життедiяльностi, а зпдно з деякими теорiями, е ядром цшьово1' самоорганiзацiï людини. Таким чином, важливють свiдомого професiйного самовизначення мае неабияке значення та зумовлюе пролонговаш у чаи результати життетворчост.
Розумшня закономiрностей функцiонування складних багаторiвневих вiдкритих систем, однiею з яких е кожен шдивщ, дае нам змогу свщчити про те, що отримання статусу студента, а згодом i фах1вця вимагае цшюно1' психосоматично1', соцiально-психологiчноï та особистiсноï реоргашзаци людини, ефективнiсть яко1' великою мiрою залежить вiд рiвня самоусвiдомлення чинниюв власного вибору та загально психолопчно1' зрiлостi дитини. Особистiсть студента, з одного боку, е ушкальною цшсшстю, а з другого — протягом професiйно-орiентованого навчання вона становить частину системи вищого порядку — системи вищо1' освiти, набуття iнтегральних якостей i властивостей яко1' е метою його розвитку. На нашу думку, ефектившсть цього процесу хоча й мае полiфакторну залежнiсть, але загалом можна визначити такi основнi внутршш детермiнанти, рiвень сформованостi та якост яких е одночасно метою та засобами фахово1' пiдготовки:
- рiвень самосвiдомостi особистостi;
- рiвень саморегуляци особистосп;
- рiвень самоорганiзацiï особистосп.
Самосвiдомiсть у цьому контекстi ми розумiемо як систему знань про власну особистють, що сформувалася внаслщок цiлеспрямованоï рефлексiï; саморегуляцiю — як систему цшевщповщних умiнь i навичок контролю та управлшня внутрiшньо-особистiсними станами, процесами та структурними утвореннями; самооргашзащю — як цiлiсну систему уявлень про часову перспективу реалiзацiï власно1' особистостi у соцiальнiй сферi (О. Леонтьев, В. Столш, I. Кон, В. Джеймс, В. Франкл та ш.).
Якщо розглянути процес вищо1' освiти на засадах системного тдходу, критерiями продуктивностi розвитку особистостi студента е: по-перше, формування навичок ефективно1' професiйно спрямовано1' комунiкацiï з упма елементами сучасно1' суспiльноï системи; по-друге, штегращя суспiльно-iсторичного досвiду з високим рiвнем диференцiацiï фахових знань; потрете, внутршньоособистюна трансформацiя, що характеризуеться появою системного бачення власного «Я» у ролi фахiвця i процесу його (власного «Я») самореалiзацiï у професшнш галузi.
Розумiння попередньо зазначених внутршньоособистюних детермiнант особистiсного розвитку студента, ix внутрiшньоï багаторiвневоï структури та складного кiлькавимiрного процесу взаемоди, вимагае моделювання та впровадження у загальноосв^нш блок дисциплiн соцiально-псиxологiчниx тренiнгiв, завданнями яких е цшеспрямоване формування певних штегральних якостей та навичок особистость
Намагаючись визначити системотвiрний фактор розвитку особистоси, ми звернулися до моделi самосвiдомостi людини. Бiльшiсть науковцiв, описуючи штегральш властивостi самосвiдомостi, вказують на виршальну роль мисленневоï дiяльностi, що зумовлюе ефектившсть комушкативних зв'язкiв у широкому розумшш. Сучасний стан системи вищоï освiти нагадуе iнварiантний просторово-часовий континуум культурно-iсторичного розвитку суспiльства. Кожен, хто опиняеться у ньому, йде власним шляхом розшзнання смислiв i форм прояву свiдомостi. Вiдображенi у розмагтп текстiв, розподiленi на предмети, уособленi в несхожих, на перший погляд, баченнях викладачiв — безмежний i неосяжний прос^р людськоï свщомосп мае бути iнтегрований у власне «Я» студента.
1нтегральне бачення як характеристика цiлiсноï свiтоглядноï позиц^ вщображае, з одного боку, системнi властивосп функцiонування пiзнавальниx процесiв свiдомостi, а з шшого — е передумовою псиxiчного здоров'я людини. Воно уособлюе мету i результат розвитку
самосвiдомостi людини та е необхвдною умовою ефективного освiтньо-професiйного навчання та сощально1 реалiзацiï.
Пiдводячи тдсумки, вiдзначимо, що умовами вирiшення завдань, окреслених у нормативно-правових документах Мшютерства освгш i науки Украïни, е розробка та впровадження науково-методологiчноï i технологiчноï бази реалiзацiï iнтегрального тдходу до оргашзаци навчально-виховно1' та особистюно-професшно1' дiяльностi студентiв i викладачiв. Необхщним ресурсом подальшого розвитку системи осв^и е практична психологiя, науково-методичний шструментарш яко1' вiдповiдае метi й одночасно виступае засобом ïï самовдосконалення.
Л1ТЕРАТУРА
1. Асмолов А. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд. центр
«Академия», 2002.
2. Богаевская О. Об американской экономической науке и образовании // Мировая экономика и
международные отношения. — 2002. — № 10.
3. Беланова Р. Досввд гумашзаци та гумаштаризаци освгги студенпв Йельського ушверситету
(США) // Радна школа. — 2002. — № 8-9.
4. Добронравова И. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. — К.: Либщь, 1990.
5. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. — М., 1994.
6. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.
Вштор БЕРЕКА
КЕР1ВНИЦТВО ЗАГАЛЬНООСВГГНШ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИМ ЗАКЛАДОМ: 1СТОРИЧНИЙ АСПЕКТ
Змгст KepieHoï дгяльностг загальноосвттм навчальним закладом залежить eid тих процесгв, як в1дбуваються в укра'шському cycnabcmei i тому eiH постшно оновлюеться i збагачуеться. У дант статтi за допомогою анализу шюльних докyментiв було зроблено спробу класифiкyвати напрямки головних моделей та створити умовну модель керiвництва загальноосвттм навчальним закладом.
Управлшня загальноосв^шми навчально-виховними закладами мае свою юторда.
Уже на початку ХХ столбя намiчаеться тенденщя переходу вщ примусового нагляду за працею до ïï рацiональноï оргашзаци на науковш основГ [4, 29]. Прихильником розподшу iнженерноï та управлiнськоï пращ вважають Ф.Тейлора, який виокремив управлшську працю як сферу дГяльност людей з особливими професшними та особистюними якостями i визначив таю напрямки управлшсь^' дГяльност керiвника: використання наукового аналiзу для визначення ефективних засобiв виконання завдань; дослiдження пращ окремих пращвниюв; вщ6Гр спецiалiстiв, яю за здГ6ностями, наявним досвщом i особистими якостями найбшьше шдходять для виконання виробничих планiв; забезпечення пращвниюв ресурсами, необхiдними для ïхнього навчання та виконання завдань; систематичне i доцшьне використання матерiального стимулювання для тдвищення продуктивносп працi; планування управлшських дш [4, 28].
А.Файоль вперше розглянув управлiння як унiверсальний процес i видшив його функцiï: планування, оргашзащя або створення структури, розпорядження, координащя або «гармонiзацiя персоналу», контролювання. Його концепцiя функцiонального тдходу до управлшня i ниш застосовуеться в практищ управлшня сощальною сферою, зокрема освГтою.
Щодо змюту управлiнськоï дГяльносп керiвника ЗНЗ, то зпдно з Положенням «Про едину трудову школу» (1918) [2] ^рГвник ЗНЗ — тшьки виконавець розпоряджень колективу, а Статут единоï трудовоï школи (1923) визначае основш види його управлшсь^' дГяльносп: керiвництво педагогiчною, адмiнiстративною та господарською частинами, оргашзащя навчально-виховного процесу, праця школярГв, розвиток учшвського самоврядування та створення системи iдейно-полiтичного виховання.
Постанова ЦК ВКП(б) «Про структуру початковоï та середньоï школи» (1934) [6] спрямовувала управлiнську дГяльшсть ^рГвниюв на розв'язання адмiнiстративних, фшансово-господарських проблем, оргашзащю навчально-виховного процесу, керiвництво шкшьним
