CC BY
32
взаимосвязаны с культурологическим, семиотическим эстетическим, социокультурным подходами, с развитием аналитического, критического мышления. Эти интеграционные процессы тесно связаны как с социокультурными факторами, так и с задачами современного образовании. Активизируется поиск новых образовательных моделей, подходов, концепций, направлений, форм и методов работы с произведениями медиакультуры, одним из перспективных направлений которого выступает медиаобразование.
Медиаобразование позволяет человеку овладевать приемами использования медиа в коммуникации; обеспечивать знание того, как анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; определять источники медиатекстов, их политические, социальные, культурные интересы, их контекст; интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных ме-диатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; получить возможность свободного доступа к медиа.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Возчиков, В. А. Философия образования и медиакультура информационного общества [Электронный ресурс] / В. А. Возчиков. http://www.dslib.net/soc-filosofia/filosofija-obrazovanija-i-mediakultura-informacionnogo-obwestva (дата обращения: 11.02.2017).
2. Калмыков, А.А., Коханова, Л.А. Интернет-журналистика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 383 с.
3. Курносов, Ю.В. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы / Ю.В. Курносов, П.Ю. Конотопов. М.: РУСАКИ, 2004. - 512 с.
4. Минбалеев, А.В. Роль медиаобразования в формировании информационно-правовой культуры современной молодежи // Экранная культура в современном медиапространстве: методология, технологии, практики/ Под ред. Н.Б. Кирилловой, К.Э. Разлогова и др. М.-Екатеринбург: Уральский рабочий. 2006. - С. 265-270.
5. Семенова, Е.В., Семенов, В.И., Семенова, Н.И. Медиакультура профессионала: сущность, вызовы, возможности // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10007 (дата обращения: 13.02.2017).
6. Соловьев, А.В. Культурная динамика информационного общества: от пост- к протокультуре. Автореф. дис.....д-ра
филос.наук: 24.00.01 / Санкт-Петербург, 2009. - 44 с.
7. Федоров, А.В., Левицкая, А.А., Челышева, И.В., Мурюкина, Е.В., Колесниченко В.Л., Михалева, Г.В., Сердюков, Р.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность». М.: МОО «Информация для всех», 2012.- 614 с.
8. Федоров, А.В., Челышева, И.В., Мурюкина, Е.В. Медиаобразовательный компонент в реализации магистерских программ: учеб. пособие / А.В. Федоров, И.В. Челышева, Е.В. Мурюкина; под ред. А.В. Федорова. - Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та имени А.П. Чехова - 2015. - 184 с.
9. Челышева, И. В. Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (1960-2011) / И. В. Челышева. - Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та имени А. П. Чехова, 2014. - 220 с.
Г.М. Четверикова
ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональных компетенций будущего учителя музыки. Подчеркивается необходимость обобщить теоретические и эмпирические методы обучения с целью исследования ключевых теоретических концепций, в процессе становления современных тенденций организации учебной и внеучебной деятельности.
Ключевые слова. Инструментальное обучение, фортепианная подготовка, музицирование, исполнительская деятельность, концертмейстерская деятельность, методика интенсивного обучения.
G. Chetverikova
INSTRUMENTAL TRAINING OF TEACHERS-MUSICIANS IN THE HISTORICAL RETROSPECTIVE
Abstract. Article is devoted to a problem of formation of professional competences of future music teacher. Need to generalize theoretical and empirical methods of training with a research objective of key theoretical concepts, in the course of formation of current trends of the organization of educational and extracurricular activities is emphasized.
Keywords: instrumental training, musical performing activities, leader of an orchestra activities, techniques training.
В связи c позиционированием музыкально-педагогического образования в системе единого европейского образовательного пространства, определяющего пути интеграции всех образовательных сфер, вырастает роль исследований, способствующих ускорению интеграционных процессов, и, прежде всего, во взаимообмене научной информацией по основополагающим по-
202
зициям в направлении исторического аспекта музыкального образования, в частности, теоретического и методического подхода в обучении инструментально-исполнительскому искусству. Глобальные структурные изменения, определяющие состояние современного гуманитарного образования в России предполагают проведение анализа и обобщения исследовательского опыта в таких сферах, как общее и профессиональное музыкальное обучение и воспитание. Это вызвано необходимостью обобщить теоретические и эмпирические методы обучения с целью исследования ключевых теоретических концепций, в процессе становления современных тенденций организации учебной и внеучебной деятельности.
Совершенствование инструментальной подготовки будущего педагога-музыканта, в условиях модернизации системы образования начала XXI в. обусловливает поиск эффективных путей обучения студентов в инструментальном классе. Современная система музыкального образования, включающая в себя как философско-педагогический, так и профессиональный фундамент музыкальной педагогики, сохраняют и сейчас свою актуальность. При этом некоторые элементы ее традиционной структуры со временем пришли в противоречие с требованиями дня, стала очевидной необходимость их замены, либо серьезной модернизации, поэтому обновление форм и методов инструментального обучения приобретает все большее значение.
Указанные выше факторы определяют историческое наследие в области инструментальной подготовки с позиций большей объективности научного знания по ряду гуманитарных областей, таких как культура, наука и образование и даёт возможность проследить и раскрыть диалектику этого процесса.
Именно в этой сфере особенно важно сохранять преемственность лучших традиций мирового музыкального искусства и культуры. Однако, данная проблема не получила до настоящего времени должного освещения. Анализ исторического наследия в области инструментальной подготовки позволит, опираясь на такие гуманитарные пласты, как культура, наука и образование, достичь большей объективности и достоверности в раскрытии педагогического потенциала в исторической ретроспективе.
Согласно воззрениям древних, музыка содействовала достижению четырёх целей: благочестия, богатства, наслаждения и конечного освобождения. Так, Ибн-Сина полагал, что чувственное восприятие музыки обусловлено звуком, который доставляет человеку удовольствие своей внутренней сущностью и может служить средством общения между людьми. Обучение музыке в странах Древнего Востока ценилось высоко. Высшим образцом музыкального искусства считалось соединение инструментальной музыки и пения. «Инструментальное обучение проводилось на щипковых и струнных («вина», ситар, скрипка и др.), а также духовых и ударных инструментах. Постижение свары (звука) стояло в центре внимания, важнейшей составляющей этого процесса являлось воспитание умения медитировать над каждым звуком. Очевидно, что это умение не утратило своё значение в современных условиях инструментального обучения и польза его несомненна» [4, 35].
Инструментальное обучение в Древнем Китае велось на струнных (щипковых и смычковых), духовых и ударных инструментах и продолжалось от восьми до двенадцати лет. Важным занятием являлась работа над мелодией, особенностями её построения, исполнения, акцентуации. Конфуцианство в Древнем Китае определило музыку как выражение норм поведения, средство для достижения социальной гармонии. Согласно концепции Конфуция образование надо проводить, опираясь на поэзию, с последующим совершенствованием его в нормах поведения, а завершать музыкой, глубоко влияющей на человека и являющейся могущественным оружием правителей Древнего Китая. Надо полагать, что в педагогической практике сегодняшнего дня возможны варианты, когда вполне традиционный по своему содержанию учебный музыкальный материал может преподноситься учащимся в нетрадиционной, интегрированной форме, как это происходило в эпоху конфуцианства.
Сила воздействия музыки на психику человека, на его внутренний мир, обусловила разработку классификации ладов, ритмов, инструментов в эпоху Античности. Древнегреческий философ Платон рассматривал музыку и гимнастику как средство гармоничного формирования личности. Педагоги-кифаристы учили навыкам игры на лире и кифаре. Ученик Платона Аристотель уделял большое внимание проблемам музыкального развития и полагал, что музыкальное искусство освобождает от власти негативных эмоций. По его мнению, музыка должна быть включена в число предметов обучения с детских лет. При этом Аристотель подчёркивал важность освоения игры на каком-то инструменте. Занятия музыкой должны были стать обязательными для всех граждан. Эта идея была глубоко прогрессивной и вдохновляла деятельность многих музыкантов более позднего периода времени. Естественно, что в разные исторические периоды конкретное понимание этой идеи менялось, наполняясь новым содержанием, что приводило также к изменению форм и методов педагогической работы. Нельзя не согласиться с там, что стремление выдающихся педагогов-просветителей ко всеобщему музыкальному
образованию могло бы иметь шанс осуществиться при условии серьёзного пересмотра современной концепции всех сфер образования.
Музыкальное образование в Древнем Риме получали индивидуально в школах, руководимых известными музыкантами, прибывшими из Греции. Инструментальное обучение осуществлялось, также, на инструментах, позаимствованных у других народов: кимвале, лире, кифаре, арфе. В III в. до н. э. большинство детей в Риме начинали музыкальное обучение с семи лет. Влияние античности на дальнейшее развитие музыкального образования трудно переоценить. В это время появилось учение пифагорейцев о музыкальных пропорциях и об этосе, объясняющее сущность и природу музыки.
Теоретики раннего средневековья воспринимали музыку как науку о модуляции, в отличие от философов античности, признающих музыку свободным искусством, дающим чувственное и интеллектуальное наслаждение.
Развитие основ музыкального образования средневековья связано с именем выдающегося реформатора нотной записи Гвидо из Ареццо (995-1050), явившимся изобретателем нотного стана и нотных знаков, что послужило профессионализации музыкального образования.
Далее, в период Ренессанса, новое значение приобретают философские и нравственно-эстетические концепции. Это - эпикурейская философия, отвергающая средневековый аскетизм, неоплатонизм, эстетика Аристотеля и др. В трудах видных мыслителей Возрождения (М. Мон-тень, Э. Роттердамский) проявляется тенденция к воспитанию, не только физически и духовно совершенного, но и волевого (девиз «твори самого себя») человека. В области музыкальной культуры обнаруживаются отголоски средневековой традиции: наряду с развитием светской музыки продолжает развиваться духовная.
Наиболее ярко характерные черты Возрождения проявились в искусстве итальянского Ars nova в XV в., во Флоренции. С XVI в. появляются самостоятельные инструментальные формы -вариация, прелюдия, фантазия. Своё развитие получают духовые (орган) и струнные (клавикорд, клавесин, верджинел) инструменты. Основополагающей идеей органно-клавирной педагогики являлась направленность на воспитание разностороннего, творчески мыслящего композитора - исполнителя - педагога, для которого сочинение музыки, её исполнение и обучение ей составляют разные грани единой профессии музыканта. С детских лет музыкант-практик совершенствовал своё мастерство в пении, игре на музыкальном инструменте значение которого возросло начиная с XVI в.
Одной из важнейших форм организации музыкального обучения была метриза - школа при католических храмах, где с раннего возраста проводилось обучение мальчиков пению, игре на органе, теории и общеобразовательным предметам.
Блестящий мыслитель и реформатор Мартин Лютер, как и его предшественники, видел в музыке воспитательные возможности и способность морального совершенствования людей. Таким образом, эстетика Возрождения, опирающаяся на античную традицию, не теряет своей значимости в контексте современного музыкально-педагогического образования.
Развитие инструментальных жанров проходило, также, разными путями: в одном случае преобладали полифонические традиции, в другом - гомофонные. Это привело к созданию синтетических инструментальных жанров (импровизационно-полифонические формы, сюиты, сонаты, концерты)). Своё распространение получает клавесин (верджинал - в Англии), скрипка , а также обогащается репертуар органа. «Порой высшего расцвета клавесинизма стала первая половина XVIII века. Клавесинная педагогика продолжает и развивает основные традиции органно-клавирного искусства эпохи Возрождения в соответствии с запросами нового времени. Ф. Э. Бах, в предисловии к своей работе Опыт истинного искусства игры на клавире (1 ч. - 1753г., 2 ч. - 1762г.) перечисляет, что должен был уметь клавирист: сочинять фантазии всевозможных видов, обрабатывать заданные темы по всем правилам гармонии и мелодии, владеть навыком игры во всех тональностях (тональности с большим количеством бемолей и диезов тогда только начинали входить в употребление), «моментально и безошибочно транспонировать, читать с листа любые произведения, написанные для любого инструмента, аккомпанировать по генерал-басу и т. д.» [1, 43] .Перечисленные требования нельзя не признать очень высокими. Профессиональный уровень хорошего клавериста-профессионала XVIII века представляется для современного музыканта высоким, почти недостижимым. В самом деле, многие ли из нынешних выпускников музыкальных учебных заведений в состоянии свободно читать с листа и транспонировать любые произведения (пусть даже средней трудности сочинения баховских времён), не говоря уже об умении расшифровать генерал-бас и импровизировать.
Фортепианная ветвь музыкальной педагогики связана с эпохой утверждения новых отношений в странах Западной Европы. Она насчитывает непродолжительную историю (немногим более полутора веков). Эпоха стремительного развития и становления капитализма в Западной
Европе оказала влияние и определила её бурное развитие. Появившись в конце XVIII, начале XIX столетий, фортепианная педагогика явилась выражением основной направленности и сути перемен, приходящих в музыкальной культуре в период наступления новой исторической эпохи.
Одним из серьёзных отличий, приносимых новой эпохой в систему образования, является достаточно широкий круг обучающихся. Если ранее проблема музыкального воспитания рассматривалась узко, т.е меньшинством общества, то уже в XIX веке данная проблема выступает в масштабах широкого народного образования.
В музыкальной педагогике переход от элитарной системы образования к массовой способствует тому, что ряды любителей значительно прибывают. В то же время качество и результативность обучения резко снижаются. Общее музыкальное образование, рождающееся в то время, делается бледной тенью и как бы оборотной стороной специального образования. Слово "дилетант", гордо звучащее на протяжении прежних столетий, приобретает горький привкус, становится чуть ли не бранным словом.
Таким образом, в области музыкального образования появляются сложные проблемы, характеризующиеся процессами расчленения и дифференциации, которые распространяются на все виды музыкальной и педагогической деятельности. «Некогда единая музыкальная культура все более приходит в состояние раздробленности и раздвоенности. Постепенно происходило размежевание между профессиями композитора, исполнителя и педагога. В связи с тем, что авторы музыкальных произведений значительно полнее фиксировали теперь свои творческие замыслы в нотном тексте, исполнители практически перестали нуждаться в обстоятельном обучении композиции и импровизации. Сужение целей и содержания обучения вступает в противоречие с самой сутью общего образования, предполагающей в качестве основного условия многосторонность и целостность» [2, 62].
В процессе развития фортепианной педагогики наблюдается противоречивое взаимодействие двух тенденций. Особенность одной из них - это процесс влияния просветительской и общепедагогической направленности, которая является отражением развития фортепианной педагогики в плане общего музыкального образования и воспитания. Вторая тенденция, которую можно обозначить как техницизм, отражающая развитие профессионального русла педагогики того времени.
Процесс расширения образовательных рамок, связанный с углублением специализации ведёт к противопоставлению и конфликту целей общего и специального, любительского и профессионального образования. Дифференциация, являющаяся порождением специального образования, имеет направленность на осуществление задач специального образования. Век специализации противостоит общему образованию, равно как и всякая односторонность противостоит многосторонности. Общее образование - как в музыкальной, так и в общепедагогической областях - принимает тот же уклон, что и профессиональное образование своего времени. Сужение целей и содержания обучения вступает в противоречие с самой сутью общего образования, предполагающей в качестве основного условия многосторонность и целостность.
Прежняя система, в основе которой лежала совокупность разнообразных компонентов музыкального целого, оказалась разрушенной в связи с изменениями условий музыкального обучения. Поскольку содержание нового комплекса не сразу было разработано, (что отразилось на взаимодействии его элементов), возникли некоторые уродливые крайности специализации в методах преподавания. Техника игры, превратившись в самостоятельную обособленную область оказалась искусственно оторванной от музыкальной целостности. Её роль оказалась главной, так как из средства для достижения цели она стала самой целью.
«Выяснение взаимоотношений между элементами нового комплекса становится одной из главных проблем музыкальной педагогики нового времени и центральной магистралью ее развития. На этом пути осуществляется трудный поиск средств для разрешения конфликта между музыкально-воспитывающими устремлениями и техницистскими методами. В начале переходного периода мы видим, как возникают новые цели музыкального образования, расширяются его рамки. Это ставит первоочередную задачу - найти соответствующие новым условиям формы организации музыкальной жизни и образования. В процессе поиска и создания новых форм совершается постепенный переход от семейного, придворного и церковного музицирования и обучения к общественно-финансируемым предприятиям концертной и учебной жизни. Образование различных музыкальных обществ и музицирующих групп, народных музыкальных школ, концертов и лекций, музыкальных библиотек и магазинов - все это было проявлением новых стремлений, которые десятилетия спустя, в реформах первой половины XIX столетия найдут полное выражение и окончательное оформление»[4, 46].
В это же время музицирующие сталкиваются с проблемой новых требований, предъявляемых творческой и исполнительской практикой. В связи с усилением роли сольного и виртуозного начала, возрастанием трудностей в произведениях происходят определенные сдвиге во
всех звеньях музыкальной жизни. Главенствующее место занимают сольные формы, в то время, как камерная вокально-инструментальная форма музицирования уходит на второй план. И, наконец, фортепиано полностью вытесняет клавир.
Главенствующая роль отдаётся личному индивидуальному началу. На первом плане из всех инструментов оказывается фортепиано. Его приоритетная позиция обусловлена с одной стороны, особым предпочтениям композиторов-романтиков, с другой - привлекательностью для основной массы обучающихся. В начале XIX века ведущая форма концертной жизни - это фортепианное исполнительство а преподавание фортепиано - распространенный вид музыкального образования.
«Увлечённость виртуозностью вызвала повышенные требования к совершенствованию исполнительского мастерства. Все это привело к переакцентировке внимания многих педагогов-пианистов с воспитания музыканта, способного решать разнообразные композиторские и исполнительские задачи, на подготовку виртуоза, блистательно владеющего игрой на инструменте. Этому исполнительскому стилю присуще стремление испытать максимальные звуковые и технические возможности новых инструментов, в связи с чем рождается увлечение инструментальной виртуозностью. Начавшись выступлениями Клементи, данный стиль достигает своего апогея в исполнительстве Паганини, Тальберга, Листа»[4, 48]. Таким образом, процесс совершенствования техники игры на фортепиано в ходе развития образовал самостоятельную область и оказался искусственно оторванным от музыкального целого, превратившись из средства для достижения цели в саму цель.
Лучшими педагогами XIX века, предпринимались попытки противопоставления методике техницизма, возврата прежней системы обучения, понимая при этом все последствия начавшейся увлечённости областью техницизма, которая неизбежно привела бы к утрате гармоничности в воспитании музыканта. Так, в начале века Карлом. Черни было создано пособие по импровизации, которое имело направленность на развитие импровизационного искусства -«важнейшей обязанности и украшения пианиста-виртуоза». Большой интерес представляла методика, способствующая развитию творческого подхода к проблемам интерпретации, умению воплощать авторский замысел. Данная линия видна в педагогической концепции И. Гуммеля.
Высокие требования к исполнителям и необходимость специальной тренировки привели к постепенному вытеснению любителей-музыкантов профессионалами. Снижается их активность и в домашнем музицировании. В начале XIX века образуются специальные учебные заведения. Вначале они стремятся охватить равно и профессионалов, и любителей. Но, постепенно, начинает проявляться тенденция устранения любителей из учебных заведений профессиональной направленности. Это обстоятельство, учитывая влияние внешних и внутренних сдвигов, приводит к разъединению профессионального и любительского образования. Музыканты-любители, являющиеся представителями буржуазного слоя общества, приглашая исполнителей выступать в своих салонах, сами уже не музицируют, как было раньше.
Возникают проблемы, связанные с необходимостью дифференцированного подхода к образованию профессионалов и любителей. Здесь можно говорить о конфликте универсальных общечеловеческих идеалов просветительства, захвативших умы передовых людей с требованиями буржуазной действительности, ограничивающейся утилитарным подходом и сиюминутными задачами. Столкновениями этих двух сил отмечено развитие всей европейской педагогики того времени.
«Цели идеализма, несмотря на протест и деятельность прогрессивных сил, постепенно заменяются целями утилитаризма. Цели музыкального воспитания в педагогической теории формируются под воздействием идей английского и французского просветительства, немецкой идеалистической философии и эстетики, прогрессивных общепедагогических теорий времени. В педагогических дискуссиях того времени оживают идеи Аристотеля о сочетании полезного и прекрасного как двух основных компонентов обучения, подготавливающих человека соответственно к двум сферам жизни - деятельности и досугу. Античные реминисценции буквально пронизывают философскую, литературную и педагогическую мысль эпохи» [3, 56].
Особенности того периода ярко охарактеризованы Луначарским, писавшем о второй половине XVIII века следующее: «Это интереснейшее время может быть названо вторым Возрождением Европы... Могучими предвестниками этого нового Ренессанса, имевшего своим центром Германию, явились Винкельман и Лессинг, вершинами - Шиллер и Гете. Эстетизм и гуманизм являются основной нотой нового Возрождения» [3, 57].
В то время как теории превозносят идеал всесторонне развитой личности и эстетическое начало в воспитании человека, в практике школьного обучения уже зарождается односторонне-научный уклон, который известен XX столетию. Это приводит к сокращению часов предметов гуманитарного цикла. «Музыкальное обучение расценивается как роскошь, излишняя в воспита-
нии делового человека. Рост научного материала теснит музыкальные часы в школах. От некогда ежедневных музыкальных часов (в латинских и церковных школах) остается один урок пения в неделю. При этом характерно, что занимающиеся дома на каком-нибудь инструменте, освобождались и от этого одного часа в школе. Однако, начиная со второй половины XVIII столетия, в музыкальной педагогике прослеживается единая линия борьбы за государственный подход к делу музыкального воспитания, за осуществление главного требования гуманистической программы, по которому общеобразовательная школа должна стать основой развития музыкальной культуры»[4, 76].
Разгадку больших достижений педагогики прошлых времён следует, видимо, искать в её специфической направленности на раннее и планомерное воспитание творческой индивидуальности ученика, осуществлявшееся в тесном взаимодействии с обучением игре на инструменте и необычайно активизировавшее весь педагогический процесс. Можно вспомнить, например, о педагогической деятельности И С. Баха. Известно, что, создавая свои инвенции, он ставил перед учеником широкие задачи: не только научиться «чисто играть в два голоса», и, затем, правильно и хорошо обращаться с тремя облигатными партиями, но одновременно и приобрести хорошую выдумку («mventюnes»), а также «солидную предварительную подготовку для композиции» (из полного заглавия к инвенциям). Нетрудно себе представить, насколько более успешным оказывается изучение этих пьес, если ученик всем своим предшествующим музыкальным воспитанием уже как бы приобщен к творческой лаборатории автора, и это является стимулом для его собственных творческих поисков.
«Параллельно нащупывались пути для преодоления узости односторонне-виртуозного обучения пианиста. В этом отношении большой интерес представляет педагогическая деятельность такого музыканта - новатора, как Ф. Лист. Его педагогическая деятельность являет пример ярчайшей направленности мысли педагога на формирование широко образованного музыканта, способного глубоко проникаться поэтическим содержанием интерпретируемых сочинений и воплощать его в своём исполнении. Не будет преувеличением сказать, что это целый манифест передовой фортепианной педагогики, основанный на лучших её традициях и проникнутый духом борьбы против всего косного и рутинного, что в ней сохранялось» [2, 100].
Таким образом, в борьбе мнений, в столкновении передовых художественных идей с проявлениями всякого рода регрессивных тенденций складывались те принципы, которые затем легли в основу становления лучших педагогов-музыкантов нашего времени. Указанные выше факторы определяют историческое наследие в области инструментальной подготовки с позиций большей объективности и достоверности научного знания по ряду гуманитарных областей, таких как культура, наука и образование и дают возможность проследить и раскрыть диалектику этого процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бах.К.Ф.Э. Опыт изложения подлинного искусства игры на клавире (главы из книги) / пер. Н.В. Бертенсона. -Л., 1934.
2. Гринштейн, С. Очерки по истории фортепианной педагогики. - СПб., 2000. - 151с.
3. История западно-европейской литературы в её важнейших моментах. Ч. 1-2. М.: ГИЗ, 1924.
4. Терентьева, Н.А. Музыкальная педагогика и образование // История и теория развития от истоков до современности. -СПб.,1997. - 168 с.
