CC BY
15СООТЕЧЕСТВЕННИКИ: ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРНУЮ ИДЕНТИЧНОСТЬ Марина Бурд
Институциональная поддержка билингвов в мире: 25 лет организациям соотечественников
За последние 25 лет ситуация с поддержкой русского языка вне России определялась деятельностью организаций, созданных русскоязычными соотечественниками в разных странах диаспоры. Автор ставит задачу рассказать об условиях возникновения и целях деятельности этих организаций, остановиться на специфике их работы в разных странах, на динамике их развития и достигнутых результатах, а также изложить свои представления о ближайших перспективах их работы.
Ключевые слова: российские соотечественники, русскоязычная диаспора, билингвы, русский язык за рубежом, институциональная поддержка детей, миграция, детский билингвизм, образовательные структуры диаспоры, эвалюация
По официальным данным российских источников, за пределами России в последние четверть века сформировалась русскоязычная диаспора, насчитывающая от 25 до 30 млн человек. Исход начался в 1990-1991 годах, пик приема эмигрантов пришелся на середину 90-х годов, в 2001-2003 гг. поток прибывающих стал последовательно уменьшаться, хотя нельзя не заметить сегодня новой волны эмиграционных настроений. Странами наибольшей концентрации русскоязычной диаспоры стали Германия (3,7 млн), США (3 млн), Израиль (1,2 млн) [1; 2]. Почти 40% из проживающих за рубежом соотечественников составляют дети и подростки, первым языком которых является русский язык.
Профессиональный состав эмигрантов был разнообразен. Мигранты-педагоги не могли и мечтать о самореализации в своей профессии, робко открывали для себя возможность общественной деятельности и начали создавать группы, кружки, словом, дополнительные занятия для детей в различных сферах педагогической деятельности. По данным проведенного нами мониторинга, пик создания таких организаций пришелся
о Cj
s
J
f?
Марина Бурд, руководитель Общества русскоязычных родителей и педагогов Берлина МИТРА, председатель Ассоциации VIA LIGHT, кандидат педагогических наук (Берлин), m.burd@mitra-ev.de
на середину - конец 90-х годов. Лишь около 5-7% из ныне существующих организаций работают уже более 20 лет (МИТРА, Германия; Классика, Латвия; ИГУМ, Израиль; Академия «Большое Яблоко», США), примерно пятая часть приближается к двадцатилетнему юбилею, основная масса (около 60%) предлагают свои услуги 10-15 лет, а молодые организации составляют 14-15% общего числа организаций.
Мигранты с педагогическим образованием имели возможность подтвердить свои дипломы и получить место в государственном секторе или, в качестве альтернативы, создавать свои организации, юридический статус которых может быть частным прибыльным или некоммерческим со льготным налогообложением. По данным нашего мониторинга, более 90% организаций соотечественников выбирают последний вариант.
Как уже было сказано, первые возникшие структуры работали в секторе дополнительного образования. Причем сначала возникли различные кружки помощи детям по школьным предметам (что понятно: необходимо было как можно быстрее интегрировать детей в системы образования стран проживания). С середины 90-х годов появляются
группы развития речи и творческих способностей детей в сфере искусства и музыки, выросшие позднее в школы дополнительного образования. Следующим этапом стало создание лагерей отдыха русскоязычных детей и организация тематических фестивалей. С начала 2000-х годов ширится движение институциональной поддержки многоязычных детей: появляются дневные группы по уходу за детьми дошкольного возраста (семейные детские сады на 8-15 детей), двуязычные детские сады по типу государственных, общеобразовательные школы.
Можно отметить определенные структурные особенности в развитии этих организаций. Подавляющее большинство существует как самостоятельная педагогическая структура с избранным профилем - мы имеем в виду отдельные развивающие группы, студии или кружки по интересам, со временем вырастающие в школу дополнительного образования или мини-детский сад [3]. Некоторые коллеги выстраивают свои организации в форме сетевого предложения для определенной целевой группы - например, сеть финско-рус-ских детских садов в Хельсинки или сеть школ дополнительного образования «Все вместе» в земле Северный Рейн - Вестфалия. Интересен опыт создания единых образовательных комплексов: школа дополнительного образования - детский сад полного дня - общеобразовательная школа с группами продленного дня - лагерь отдыха - профессиональный колледж (США, Израиль, Германия, Латвия, Турция). Описанные тенденции устойчивы, а успехи коллег впечатляют.
Необходимо остановиться на поставленных педагогических целях в этом образовательном пространстве, которые, прежде всего, зависят от социального заказа общества, родителей в стране проживания. Отношение к русскому языку и формирование родительских
о
стратегий в образовании детей складываются под влиянием отношения к русскому языку с точки зрения партнерства с Россией и экономикой стран проживания, с национальными традициями в вопросах многоязычия и общим уровнем развития социальной и образовательной системы. И мы должны подчеркнуть, что важную роль в выборе педагогических целей в поддержке языка будет играть особенность миграционного потока.
Это означает, что в Италии или Греции, русскоязычная диаспора которых сформировалась как результат £ «свадебной» или «семейной» эмиграции, будут преобла-
¡1 дать задачи сохранения русского языка у детей из сме-
£ шанных семей. Надежды на получение государствен-
! ных субсидий в связи с минимальным финансированием
социального сектора в южноевропейских регионах иллюзорны. В то же время, во Франции, Швейцарии, Канаде, США, где сильны экономические и финансовые контакты с Россией, можно говорить о заинтересованности в более серьезной поддержке развития русского языка у детей и готовности родителей инвестировать в формирование разнопланового многоязычного образования детей.
Кардинально иначе складывается ситуация в странах «этнической эмиграции» - в Финляндии и Германии. Значительное количество этнических переселенцев из смешанных семей с родным русским языком, богатый опыт демократической образовательной политики в этих странах, подкрепленный конституционными завоеваниями и финансовой стабильностью, позволяют формировать и реализовывать самые смелые педагогические концепции для поддержки русского языка в контексте многоязычия в образовательном некоммерческом секторе.
Особенность диаспоры Германии [4] - одной из самых больших диаспор в мире - наличие в этой стране
всех видов миграции. Что позволяет нам представлять разные концептуальные подходы в деятельности образовательных структур и их обосновывать.
Говоря о развитии педагогических организаций соотечественников, мы обязаны принимать во внимание динамику поведения родителей в эмиграции, которая, безусловно, влияет на выработку стратегий работы педагогов. Мы наблюдаем изменение родительского отношения к русскому языку в диаспоре и можем выделить этапы этого процесса:
• начало -- середина 90-х годов - стыдливо-негативное отношение к русскому языку, настойчивые попытки отказаться от употребления языка в семейном общении, активные усилия в ускоренном овладении языком страны проживания и небольшой интерес и стремление отдельных родителей сохранить у детей русский язык;
• середина - конец 90-х годов - признание особенности своего статуса «чужих» в диаспоре, сознательное решение сохранить родной «семейный» русский язык, активный поиск кружков для детей с этой целью;
• первое десятилетие XXI века - осознанный выбор воспитания ребенка-билингва, выбор институциональной поддержки формирования детского многоязычия с русским языком (при наличии такой возможности!).
Особенностью настоящего этапа становится ситуация, когда ответственность за поддержку многоязычия ребенка переходит из семейной задачи в цель институциональной поддержки государственных или общественных образовательных структур.
Несколько слов об используемых методиках. Педагогическая деятельность первых общественных организаций строилась на энтузиазме педагогов-эмигрантов, не имеющих представления о существовании термина РКИ (русский язык как иностранный). Приезжающие
о Cj
специалисты из России - с самыми лучшими намерениями и диссертациями по специальности РКИ - принимаются с большими надеждами и зачастую разочаровывают педагогов, работающих с билингвами. Потому что билингвы другие. Не иностранцы, изучающие русский, а дети практически со знанием двух родных языков. На протяжении 20 лет идет процесс осмысления ситуации с русским языком в диаспоре, который интересен тем, что кроме целевой группы - иностранцы, интересующиеся Россией и русской культурой, есть многомил-£ лионная целевая группа - русскоязычные семьи с детьми,
а растущими с двумя родными языками. Как работают
£ педагоги? Они ищут близкие себе методики, методики,
! схожие или синхронные с педагогическими подходами
в странах проживания.
И русскоязычные педагоги-практики очень «выросли» за последние 25 лет, мы можем гордиться их развитием:
• они активно занимаются повышением своей квалификации с коллегами титульной нации. Наши преподаватели не только углубляют свой профессиональный опыт, они знакомятся с педагогическими школами стран проживания, с их педагогическими традициями, используя лучший опыт советской педагогической школы;
• они становятся членами профессиональных объединений по горизонтали и вертикали, создавая, таким образом, свои сети общения (Network);
• они играют значительную роль в организации профессиональных обменов между коллегами из своих стран и стран диаспоры.
Ключевым вопросом для общественных организаций диаспоры был и остается кадровый. Безусловно, мы берем на работу представителей «старой советской школы». При определенных минусах - они, конечно, есть: и недостаточное владение языком страны, и незнание ее педагогической школы, и проблемы с призна-
нием дипломов (кстати, не такие уж неразрешимые!), и настороженность в овладении современными технологиями - эти педагоги составляют «костяк» коллектива любой образовательной организации в диаспоре, с их страстной любовью к детям, самоотверженностью в отношении к работе и неиссякаемым творчеством. Тем не менее, необходимо отметить, что в каждой организации формируется собственный «золотой запас» -наша молодежь, билингвы, выросшие уже в странах диаспоры и сознательно выбирающие педагогическую стезю воспитания многоязычных детей. С интересом мы наблюдаем тенденцию вовлечения мужчин в педагогическую профессию. В Европе первенство заняла Дания, где среди воспитателей детских садов - 17% мужчин. Появляются мужчины-педагоги в билингвальных детских садах Германии. С большим интересом мы открыли для себя ситуацию в Татарстане, в Казани, где высокий процент учителей-мужчин нам объяснили возрождающейся традицией среди мужчин, считающих воспитание детей своей духовной задачей, элементом собственной самореализации. Нам есть чему учиться друг у друга с целью повышения статуса профессии воспитателя и учителя.
Тема повышения квалификации в образовательных структурах диаспоры вызывает живейший интерес. Вопросы, которые мы обсуждаем с сотрудниками: какие аспекты профессионального роста для нас актуальнее развивать на страновом уровне, а какие - на международном? Чему мы можем научиться у российских специалистов? На какие направления повышения квалификации существует спрос, а какие «подходы» в педагогике однозначно устарели или не подходят нашим детям и организациям с точки зрения специфики условий работы?
Мы с большим интересом и удовлетворением наблюдаем возникновение и развитие нового направления
о Cj
в институциональной поддержке детей - возникновение все большего количества детских садов и школ с поддержкой детского билингвизма и многоязычия. Развитие общественных организаций и объективные условия (законодательная база в Европе и Америке) способствуют интенсивному развитию этого сектора в образовании. Нас радует, что на определенном этапе развития организации включаются в национальные системы эвалюации1 качества педагогической работы и достигают при этом высоких результатов. £ Нужно отметить, что подобная сертификация прохо-
а дит в рамках оценки работы обычных педагогических
£ коллективов, в то время, как работа билингвальных об-
! разовательных структур нуждается в своей оценочной
системе. Нельзя не отметить успехи коллег, базирующиеся не только на ответственном отношении к делу, но обусловленные, в том числе, накопленным опытом. Именно это выступает неотъемлемым условием достижения высоких результатов.
Неслучайно по итогам европейского проекта VIA LIGHT и по инициативе 14 международных европейских организаций осенью 2013 года была создана международная Ассоциация, целями которой стали осмысление опыта общественных организаций в деле поддержки многоязычия детей и подростков, его обмен и распространение, а также разные формы повышения квали-
1 Термин «эвалюация» (evaluation) не распространен в отечественной педагогической науке, хотя он широко применяется в большинстве зарубежных стран, имеющих высокоразвитые системы управления качеством образования. Согласно современной трактовке, термин «эвалюация» не связывается лишь с процессом получения оценок, а рассматривается шире - как интегративная категория оценочно-аналитической деятельности в управлении качеством образования.Эвалюация в образовании охватывает спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию ценности и позитивности качеств обучаемых, анализируемых на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений. Таким образом, эвалюация в образовании включает все направления оценочно-аналитической деятельности [5; 6].
фикации педагогов и руководителей общественных организаций в деле создания институциональной поддержки многоязычия. Собственно, в рамках деятельности Ассоциации VIA LIGHT и Общества русскоязычных родителей и педагогов Берлина МИТРА в апреле 2016 года был созван I Конгресс «ПО-РУССКИ. В контексте многоязычия» [7].
Итоги его работы еще предстоит осмыслить и поделиться с коллегами результатами работы, которые будут опубликованы в подготавливаемой документации. На этой встрече единомышленников и партнеров возникло осознание успешности и значимости нашего общего дела, важной деятельности по воспитанию и образованию нового поколения детей - многоязычных граждан разных стран с родным русским языком.
Библиография:
1. MIMUN 2016. Генеральная ассамблея ООН. Доклад эксперта. Международная миграция и развитие // [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://modelun.ru/reports/ GA-Report.pdf (дата обращения 28.05.2016)
2. Мировая миграция в цифрах. Совместный доклад Департамента по экономическим и социальным вопросам ООН (ДЭСВ) и ОЭСР для Диалога высокого уровня по миграции и развитию ООН, 3-4 октября 2013 г. // [Электронный ресурс]: Метод доступа: https:// www.oecd.org/els/mig/RUSSIAN.pdf (дата обращения 28.05.2016)
3. Бурд М.А. Межкультурное взаимодействие педагогов в билингвальном детском саду // Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития. М.: МГППУ, 2011. С.21-22.
4. Метц М. Миграция и необходимость формирования новых межкультурных отношений на примере Германии // Этнодиалоги: научно-информационный альманах. 2016. №1(50). С.35-48.
5. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Ред. Гавриков А.П., Певзнер, М.Н. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 300 с.
6. Самолюк Н.Г. Современные средства оценивания результатов обучения. Конспекты лекций по дисциплине ОПД. Ф. 08. // Томский государственный педагогический университет [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://koi.tspu.ru/koi_books/ samolyuk/lek4.htm (дата обращения 26.05.2016)
7 . Малиновская К., Герн М. В поддержку русского языка за рубежом // Информационно-справочный портал Берлина. [Электронный ресурс]: Метод доступа: http://berl.in24. ru/ru/news/novosti-germanii-segodnja-v-novostjah/5583-perviy-wsemirniy-kongress-v-berline.html (дата обращения 15.04.2016)
Marina Burd,
Head of MITRA, Society of Russian-Speaking Parents and Educators of Berlin, Chairman of VIA LIGHT Association, Ph.D. in Pedagogy (Berlin), m.burd@mitra-ev.de
In stitutional support for bilinguals in the world: 25-year history of compatriot organizations
Over the recent 25 years the situation with the Russian language support outside Russia has been determined by the efforts of organizations set up by Russian-speaking compatriots i n various countries of the diaspora. The author seeks to describe conditions of establishment and purposes of these organizations, outlining specifics of their activities in various countries, dynamics of their development and results obtained, as well as to formulate her own vision of their near term prospects.
Keywords: Russian compatriots, Russian-speaking diaspora, bilinguals, the Russian language abroad, institutional support for children, migration, children's bilingualism, educational entities of diaspora, evaluation
