CC BY
78
Фiлocoфiя культури i ocBÍra УДК 316.42+37.014+371:485.51.215
В. В. З1НЧЕНКО1
1Iнcтитyт вищoï ocвiти Надюнальж)! aкaдeмiï пeдaгoгiчниx нayк Укpaïни, eл. пoштa [email protected], ORCID 0000-0001-9729-6861
IНСTИTУAЛIЗAЦIЯ ГЛОБAЛЬНИX СTРATЕГIЙ TРAНСФОРМAЦIЙ СУСПIЛЬСTВA TA ОСВ1ТИ У КОНТЕКСТ1 KРИTИЧНОÏ TEOPIÏ
Мета. Кpитичнa coцiaльнa фiлocoфiя ocвiти пpaгнe зaбeзпeчити paдикaльнy кpитикy icнyючoï мoдeлi ocвiти в так звант зaxiдниx мoдeляx дeмoкpaтiï, cтвopюючи ^orpecrarn aльтepнaтивнi мoдeлi. У цьoмy кoнтeкcтi зaпpoпoнoвaнa iнтeгpaтивнa мeтaтeopiя, яка зacнoвyючиcь на клacичниx i cyчacниx джepeлax, кoнцeпцiяx, пpaгнe дo кoмплeкcнoгo poзyмiння i peкoнcтpyкцiï фeнoмeнy ocвiти. Одш з ocнoвниx завдань y cфepi дeмoкpaтизaцiï ocвiти cьoгoднi, таким читам, пoлягae y тoмy, щoб зaлyчити для ocвiти peзyльтaти ш-peбyдoви i дeмoкpaтизaцiï cycпiльcтвa, вiдoбpaзити зм1ни в yмoвax життя i миcлeння, дocвiд та тpaнcфopмa-цп cyб'eктивнocтi y кoнтeкcтi тexнoлoгiчнoï peвoлюцiï i глoбaлiзaцiï. Метoдoлoгiя. Кpитичнa coцiaльнa тeo-piя, poзpoблeнa в мeжax cyчacнoгo нeoмapкcизмy, вкaзye на нeoбxiднicть гpyнтoвнoгo aнaлiзy cycпiльcтвa, oднaк на в1дм1ну в1д iншиx тeopeтичниx кoнцeпцiй i дocлiдницькиx пpoгpaм, мeтoю aнaлiзy те e фiкcaцiя i кoнcтaтaцiя icнyючoï coцiaльнoï дaнocтi. Навпаки, кpитичний анал1з coцiyмy пepeдбaчae виявлeння юную-чт aнтaгoнicтичниx фaктopiв, щo в1дчужують i дeфopмyють cycпiльнy кoмyнiкaцiю. Пpeдмeтoм ^вдальто-гo aнaлiзy e вcя cфepa людcькoï i нeлюдcькoï пpиpoди, з ятою взaeмoдie людина чи зaлeжить в1д нeï, вcя ctc-тeмa взaeмoвiднocин cycпiльcтвa i пpиpoди, cy^^orea i людини, яка oxoплюeтьcя icтopичнoю cвiдoмoю пpaктикoю - «пpaкcиcoм». П1знавальним, дocлiджyвaльним cyб'eктoм нe e пoзacycпiльний пpeдcтaвник «чи-cтoï науки». Ним e людина cy^^ra, яка peпpeзeнтye coбoю тoтaльнicть ycix coцiaльниx визнaчeнь, щo вxoдять у cycпiльcтвo i c^aA^ra йoгo 1ндив1д1в. Для тaкoгo «тoтaльнoгo cyб'eктa» пiзнaвaльний oб'eкт ж e чимocь зoвнiшнiм, нe ним cфopмoвaним i пoклaдeним; навпаки, ocтaннiй пocтae як пpoдyкт йoгo ж влacнoï дiяльнocтi. Нaукoвa швизна. Рoзглядaютьcя тeндeнцiï ocвiти та мoдeлi шститупв глoбaлiзoвaнoгo cyCT^-cтвa cyчacнocтi в ameran ocoбливocтi взaeмoвiднoшeння ocвiти i тощуму, людини i дepжaв. Здiйcнюeтьcя дocлiджeння i cиcтeмний aнaлiз нeoлiбepaльниx peфopм на piвнi cycпiльcтвa зaгaлoм i ocвiти зoкpeмa. Дoc-лiджyютьcя змicтoвнi, cтpyктypнi i фyнкцioнaльнi xapararep^rara кoнцeпцiï «^m^TOï coцiaльнoï фiлoco-фп ocвiти» в кoнтeкcтi iнcтитyцiйниx тeндeнцiй cycпiльнoï пpaктики, а тaкoж фopми i мoжливocтi ïï мeтoдo-лoгiчнoгo зacтocyвaння. Рoзглядaeтьcя мoдeль «кpитичнoï тональна!' фiлocoфiï ocвiти», втiлeнa в пpoгpaми cycпiльнoгo poзвиткy i навчання, як1 пepш за вce пoкликaнi навчити людeй пpoвaдити caмocтiйнe i opmira-льнe дocлiджeння ceбe, coцiyмy i статеми знань. Вoднoчac oбгpyнтoвyeтьcя, щo ц1 мoдeлi i пpoгpaми ж ма-ють бути вiдipвaнi аш в1д iндивiдyaльнo-кoлeктивнoï cиcтeми мopaльниx i ^вдальн^ цiннocтeй, тeopeтикo-пpиклaднoгo навчання, аш в1д пoдaльшoгo зacтocyвaння набутт цiннocтeй, нopм i нaвичoк в пoвcякдeннo-му житп, нayцi чи на виpoбництвi, у cфepi ycix ^вдальн^ iнcтитyтiв. bmciiobkm. Кpитичнa шщальна тeopiя i кoнцeпцiï кpитичнoï coцiaльнoï фiлocoфiï ocвiти вказують на нeoбxiднicть гpyнтoвнoгo aнaлiзy cycпiльcтвa, oднaк на в1дм1ну в1д iншиx тeopeтичниx ^н^п^й i дocлiдницькиx пpoгpaм, мeтoю анал1зу нe e фiкcaцiя i кoнcтaтaцiя icнyючoï coцiaльнoï дaнocтi. Навпаки, ^щ^чний aнaлiз coцiyмy пepeдбaчae виявлeння наявнт aнтaгoнicтичниx чинник1в, щo в1дчужують i дeфopмyють cycпiльнy кoмyнiкaцiю. Пpeдмeтoм ^вдальш^ aнaлiзy e вcя cфepa люд^^ i нeлюдcькoï пpиpoди, з ятою взaeмoдie людина зaлeжить в1д нeï, вcя cиcтeмa взaeмoвiднocин cycпiльcтвa i пpиpoди, cycпiльcтвa i людини, яка oxoплюeтьcя icтopичнoï cвiдoмoю ^ararc-тою - «пpaкcиcoм». Пiзнaвaльним, дocлiдницьким cyб'eктoм нe e пoзa cycпiльний пpeдcтaвник «чиcтoï науки». Ним e людина гpoмaдcькa, яка являe coбoю тoтaльнicть ycix coцiaльниx визнaчeнь, щo вxoдять у cycm-льcтвo i cклaдoвиx йoгo 1ндив1д1в. Для татого «тoтaльнoгo cyб'eктa» пiзнaвaльний oб'eкт ж e чимocь зoвнiш-н1м, ж 1м cфopмoвaним i пoклaдeним; навпаки, ocтaннiй пocтae як пpoдyкт röro влacнoï дiяльнocтi. Kлючoвi cлoвa: ^шинна coцiaльнa фiлocoфiя ocвiти, гpoмaдянcькe cycпiльcтвo, дeмoкpaтичнa ocвiтa, ж-дaгoгiкa, ^mmra cвiдoмicть, глoбaлiзaцiя.
. . гаитич^ миcлeння. Сyтнlcть йoгo пoлягae у
Aктуaльнlcть г . J
тому, щo ßci aкaдeмlчнl диcциплlни, як1 викла-
У зaxlднlй cиcтeмl ocbrm (кoтpa бaгaтo в дaютьcя в кoлeджi i yнlвepcитeтax пoвиннl бути чoмy e фyндaмeнтoм для cy^a^oï cиcтeми пepeбyдoвaнl в caмopeфлeкcивнoмy дуа, а учн1 глобальноï oceimu) пoчaвcя cвoeplдний pyx за пoвиннl oвoлoдiти навичками кpитичнoгo cтaв-
лення до прийнятих засновюв i способiв пращ [23, с.8]. Критичне мислення виявилося цшком технологiчною методологieю, пристосованою до рiзних сфер штелектуально! дiяльностi лю-дини.
Це сприяло тому, що в навчальних планах найбшьших мiжнародних освггшх центрiв, у тому числi в програмах найстарших европейських унiверситетiв, в останш два десятилiття з'явилася нова дисциплша: «Критичне мислення». Для ряду захiдних унiверситетiв, шкiл економiки, права, сощологп, iнших навчальних закладiв в да-ний час курс «Критичне мислення» е обов'язковим [22, с.35]. У реальному навчаль-но-педагопчному процесi у фундамент новог навчальног дисциплти покладено сучасну штерпретащя класично! формально! логiки. Тим не менше, критичне мислення у свогй ц1л1сност1 е мiждисциплiнарним предметом, що враховуе результати лопки та методологи науки; риторики; теори переговорного процесу; дискурсного аналiзу; теори масових комушкацш; теори прийняття рiшення. Яка роль глобально! системи освгги i критично! теори у подальшому розвитку та реформуванш iнститутiв громадянського суспiльства та системи виховання i освгги в Укра!нi?
Зростання полiтичних, економiчних i куль-турних конфлiктiв, терору, вшн вимагае вiд освiти також дослщження проблем вiйни i миру, застосування !! здобуткiв у врегулювання конфлiктiв шляхом посередництва, що е важ-ливою частиною демократично! програми суспшьного розвитку.
Водночас, аналопчне зростання культурного конфлiкту робить все бшьш важливим розумiння того, яким е важливим у сучасному глобалiзованому свiтi формування спiвчугтя i розумiння iнших, бачення того, як гуманютичш цiнностi, як терпимiсть i просвiтництво, бо-ротьба за мир i справедливiсть можуть бути змщненими в сучаснiй ситуацi!. Чи буде затре-бувана критична теорiя в нашому суспiльствi, в сучасних реформах, як вона буде реалiзована у впчизнянш системi освiти, залежить вщ усiх нас, а вiд цього в свою чергу залежить, як ми i нашi дiти будемо думати i жити, вчитися i нав-чати в новому свт.
Однак критична фiлософiя освти i теорiя освти повинш грунтуватися на критичнш
теори суспшьства, яка концептуально аналiзуе особливосп реально iснуючих капiталiстичних суспiльств i !х вiдносини панування i тдпорядкування (пригноблення), протирiччя i перспективи для прогресивних сощальних змiн та перетворюючо! практики, якi створюють проекти бшьш довершеного, вiльнiшого жит-тя i демократичного суспiльства. Критичнiсть теорi! означае спошб бачення i розумiння, по-будови категорiй, що роблять з'еднання, вщображення i участь в практищ теорi!, виве-дення теорi! з суспшьно! практики. Критична теорiя е мiждисциплiнарною, за участю аналiтично! критики з арсеналу рiзних академiчних наук i трансдисциплiнарних побу-дов рiзних галузей знання для виготовлення об'ективного мультиперспективного погляду на сучасне i майбутне суспiльство. Критична теорiя е межею перетину, взаемодi! i посередництва, що поеднуе рiзнi аспекти сощального життя у комплексному проект нормативно-iсторичного мислення. I! метатеори таким чином самi мютить моделi бiльш цiлiсного утво-рення, що об'еднуе рiзнi теми, яю являють собою дiалектичну цшснють, а не роздiляе матерiал у вузькодисциплшарних знаннях.
Методолопя
Тенденцi! розвитку сучасно! освiти виводять на необхщнють пошуку нових пiдходiв до на-вчання мислити i дiяти в нових умовах, тому потрiбна нова теорiя навчання, яка веде освпу в майбутне - до нового способу мислення i нового стилю життя майбутнiх поколiнь. Така тео-рiя е - це: критична сощальна теорiя i висхщш вiд не! теорiя критичного мислення, критична сощальна фiлософiя i критична теорiя освти (теор1я критичног осв1ти 7 навчання) [див.: 1; 3; 4], яка розроблена i досить устшно застосовуеться в США, але ще мало вщома i до цих пiр не затребувана в системi освiти Укра!-ни. Критичне мислення як освггая модель е ви-находом американсько! когштивно! психологi!. Саме американськi дослiдники тзнавальних процесiв досягли значних успiхiв i мають виз-наний у свт прюритет у цiй галузi, зокре-ма, Д.Келлнер, П.Фрейре, Дж.Андерсон, Р.Стернберг, Д. Халперн, Дж.Брунер, С.Мiллер, Д.Надлер, Р.Солсо та ш. Однак, на жаль, цей факт не означае, що вс фундаментальш
дослiдження американських психологiв утшеш в освiтню систему Америки або шших кра!н.
Проте, у США давно здшснюються широкомасштабнi проекти по навчанню критичного мислення i накопичений чималий досвщ у цьому. Критичне мислення передбачае використання когштивних техшк i стратегiй, якi збшьшують iмовiрнiсть отримання бажа-ного результату, маеться на увазi мислення, що характеризуеться контрольованiстю, обгрунтованiстю та цшеспрямованютю, тобто такий тип мислення використовують для розв'язання задач, формулювання висновюв, iмовiрнiсно! оцiнки та прийняття ршень [21, с.42].
Важко уявити сферу життя, яка б не потре-бувала вiд людини здатносп ясно мислити. Проте, слщ зазначити, що наша система освгга рiдко надае можливiсть навчитися учням мислити бiльш продуктивно. Особливо це стосуеться гумаштарно! освiти. Нашi навчальш заклади традицiйно вимагають, щоб учш виучували, запам'ятовували, вiдтворювали iнформацiю. На жаль, у впчизнянш освiтнiй практищ поки що не склалася стшка традицiя вивчення критичного мислення.
Критична теорiя освти також звертаеться до використання методiв марксистсько! критики, тдкреслюючи важливiсть критики iдеологi! i аналiзу тако! теми, як освгга в рамках домiнуючих соцiальних вщносин i системи полiтично! економi!, побудова альтернативних теори та практики для подолання вщчуження i репресивних особливостей сощуму та систе-ми виробництва. Марксистська критика передбачае радикальне дослiдження iснуючих iдеологiй та практики освгш, а також необхiднiсть педагопчних та соцiальних пе-ретворень, для звшьнення людей вiд пут каппатзму i споживацтва, щоб зробити мож-ливим вiльнi, бiльш демократичнi людську культуру i суспiльство. Марксистськi теоретики, зокрема, таю як А.Грамш^ Г.Лукач, закликали до створення культурного проекту, який охоплював би альтернативш установи освгш, щоб допомогти побудувати сощально справедливе й демократичне суспшьство. У новiтнiй час Чарльз Рейч i Герберт Маркузе (1960-ь1970^ рр.), Р.Курц, А.Горц, Е.Мандель, О.Лафонтен та шш. (1990-i-2000-i рр.) здшснювали i здiйснюють стiйку системну й
комплексну критику юнуючо! системи сощуму та освгш i виховання, як режиму вщтворення iснуючо! системи панування i гноблення, i за-кликають до боротьби з авторитарною освггою та !! педагогiкою для сприяння демократичним сощальним перетворенням i всебiчному роз-витку особистостi.
Спираючись на цю традищю в критичному дус гегелiвсько! фiлософi!, й класична фiлософiя освiти може допомогти в проект реконструкцi! та демократизацi! освiти та суспшьства, але деякi iдеалiстичнi, елггарш i репресивнi елементи класично! та сучасно! педагогiки повиннi бути вщхиленими. Критична теорiя освiти здшснюе нормативний вимiр теорi!, як практика будiвництва життевих та освiтнiх альтернатив наявного. Розробка дано! моделi освгш застосовуе нормативнi роз-робки класично! фшософи освiти вiд грекiв через Джона Дью! i критиюв класично! захiдно! освiти, таких як 1ван Iллiч i Пауло Фрейре. Для греюв фiлософiя означае любов до мудросп (фiло-Софiя) i практика фшософи - це Paideia (формування, становлення) i розвиток людини i громадянина. На початку двадцятого столгття Джон Дью!, очолив напрям, який розробив найбшьш стiйкi засновки прогресивно! освгга, зв'язок освiти та демократi!. Дью! стверджував, що не може юнувати демократичне суспшьство без демократично! освгга, що кожен повинен мати доступ до освгга i що освгга е ключем до демократi! ^ таким чином, суспiльного доб-робуту. Дью! був прихильником сильно!, егалггарно! i представницько! демократi!, де кожен приймае участь у громадському та полггачному жигтi. Для Дью! освiта е ключем до працюючо! демократi!, так як, щоб розумно брати участь у громадському та полггачному житп, треба бути шформованим i освiченим, щоб бути в змозi бути яюсним громадянином i компетентним учасником демократичного жит-тя [4, с.56].
Сучасна концепцiя «критичное сощальноИ фшософи освти» бере свiй початок ще з 197080-х рр. у сощально-критичних дослщженнях П.Фрейре, Г.Маркузе, Ч.РейчаД.Глтча, Д.Девi, Р. Пребiша, К^ча, Р.Лiктмена, Р.Якобi та iнш. Використовуються також деяю наробки Ж.Дельоза, Ф.Гваттар^ М.Фуко, Ж.Лакана.
Зараз цей мiждисциплiнарний напрям очо-люють фiлософи, педагоги, полггологи,
eкoнoмlcти, кyльтypoлoги Д.Keллнep, I.Бeнджaмlн, P^rcme^ Р.Якoбl, П.Opбaн, Д.Kyпep, A.Яппe, А.Бадью, М.Дeбeз, Г.Мьepl, С.Жижeк, P.Kypц, М.Букчин, П.Koкшoтт, A.Koтpeлл, P.Дaннeмaн, P.Штoльц, Е^гоф, С.Мlллep та 1нш. Paзoм з тим, як 1 будь-як1 1нш1 cyчacнl мlждиcциплlнapнl науки, нaпpиклaд, eкoлoгlя, бloxlмlя та 1нш., кpитичнe миcлeння cтaлo цlлкoм caмocтlйнoю cфepoю знання 1 настшьки ж caмocтlйнoю навчальвдю диcциплlнoю. У ц1й якocтl в зaxlднlй cиcтeмl ocвlти кpитичнe миcлeння вивчaeтьcя як сту-дeнтaми, як1 щe т1льки пpиcтyпили дo навчан-ня, так 1 пpoфecloнaлaми, щo п1двищують cвoю квал1ф1кац1ю в caмиx plзниx нaпpямкax, у тoмy чжл1 в галуз1 пpaвa та eкoнoмiки, мeнeджмeнтy 1 дlлoвoгo aдмlнlcтpyвaння, дepжaвнoгo 1 мyнlципaльнoгo yпpaвлlння, coцloлoгlï та пoлlтoлoгlï, зв'язк1в з гpoмaдcькlcтю та в lншиx гaлyзяx.
Виклад ocHoBHoro мaтeрiaлу
Пpи викopиcтaннl тepмlнy «критична тео-рiя» (зoкpeмa, cy^^c^a, ocвlти тoщo) зазви-чай мaeтьcя на уваз1 мeтoдoлoгlчнl нapoбки Фpaнкфypтcькoï шкoли coцlaльниx дocлlджeнь - oднoгo з пepвинниx нaпpямlв cyчacнoгo ж-oмapкcизмy/пocтмapкcизмy, - aлe poзyмlння ^mm^ï тeoplï шиpшe, н1ж вepclя poзpoблeнa «фpaнкфypтцями». У кoнтeкcтl тeopeтизyвaння та peкoнcтpyкцiï ocвlти для cyчacнoï erox^ дo нeï нeoбxlднo включати тpaдицiï кpитичнoï пeдaгoгlки, пpaгмaтизмy 1 пocтcтpyктypaлiзмy. Ocтaннlй oxoплюe кpитикy тeмy poзyмy 1 лlбepaльнoï дeмoкpaтlï в ocoбливocтi фpaнцyзькoï вepclï «пocттeoplï». Aлe татож нeoбxlднo вpaxoвyвaти кpитичнl тeoplï дocлiджeнь питань глoбaлlзaцlï, coцlyмy, ocвlти, стат1, pac 1 cyб'eктивнocтl, як1 poзpoбили шиpoкe кoлo тeopeтичниx yтвopeнь пpoтягoм ocтaннlx poкlв. Ц1 тeми мoжyть збагатити ^и-тичну пeдaгoгlки 1 дoпoмoгти з пpoeктoм дeмoкpaтизaцlï 1 peкoнcтpyкцiï ocвlти, з тим, щoб ц1л1 coцlaльнoï cпpaвeдливocтl 1 opo^e-cивниx пepeтвopeнь мoгли надати пeдaгoгlцl 1 пpaктицl ocвlти.
Kлacичнl cyrai^m кpитичнl тeoplï на зpaзoк Фpaнкфypтcькoï шкoли coцlaльниx дocлlджeнь пepш н1ж зaймaтиcя кpитикoю lдeoлoгlï завжди cпиpaлacя на б1льш пpoгpecивнl eлeмeнти
нaйcyчacнlшиx тeoplй, poзpoбки дlaлeктичнoгo миcлeння, викopиcтoвyвaли дopoбки Hlцшe, Фpeйдa, Вeбepa. Багато lншиx мapкcиcтcькиx тeopeтикlв чи ^уп, навпаки, дeмoнcтpyвaли знeвaжливy вlдмoвy в1д циx пpoявlв «бypжyaзнoï lдeoлoгlï», ж вpaxoвyючи тoгo, щo кpитичнa тeopiя ocвlти пoвиннa cпиpaтиcя на yci paдикaльнl дeмoкpaтичнl тpaдицlï, у тому чжл1 й на кoнцeпцlю fl^orn Дью", пocтcтpyктypaлlзм та 1нш1 cy^acrn кpитичнl тeoplï.
Критична сощальна meoрiя, poзpoблeнa в мeжax cyчacнoгo нeoмapкcизмy, вкaзye на нeoбxlднlcть гpyнтoвнoгo анал1зу cycпlльcтвa, oднaк на в1дм1ну в1д lншиx тeopeтичниx кoнцeпцlй 1 дocлiдницькиx пpoгpaм, мeтoю анал1зу нe e фlкcaцlя 1 кoнcтaтaцlя lcнyючoï coцiaльнoï дaнocтl. Навпаки, кpитичний анал1з тощуму пepeдбaчae виявлeння lcнyючиx aнтaгoнlcтичниx, вiдчyжyючиx фaктoplв, щo дeфopмyють cycпlльнy томушкацда.
Пpeдмeтoм coцlaльнoгo анал1зу e вcя cфepa людcькoï 1 нeлюдcькoï пpиpoди, з якoю взaeмo-дle людина чи затежить в1д нeï, вcя cиcтeмa взaeмoвlднocин cycпlльcтвa 1 пpиpoди, cyOT№-cтвa 1 людини, яка oxoплюeтьcя lcтopичнoю cвlдoмoю пpaктикoю - «праксисом». П1знаю-чим, дocлlджyючим cyб'eктoм нe e пoзacycпlль-ний пpeдcтaвник «чиcтoï науки». Ним e людина cy^^rn, яка peпpeзeнтye coбoю тотальнють yclx coцlaльниx визнaчeнь, щo вxoдять у cycm-льcтвo 1 отладають йoгo 1ндив1д1в. Для тaкoгo «тoтaльнoгo cyб'eктa» п1знавальний oб'eкт нe e чимocь зoвнlшнlм, нe ним cфopмoвaним 1 гок-лaдeним; навпаки, ocтaннlй пocтae як пpoдyкт йoгo ж влacнoï дlяльнocтl.
«Традицтна теорiя» cy^^c^a пoзитивнo фlкcye нaявнe, yтилlтapнe, ^arae вдocкoнaлити чacткoвocтl, peпpeзeнтye peaльнlcть як щocь вlчнe та нeзмlннe, втpaчaючи кpитичнlcть 1 ca-мoкpитичнlcть, вна^^к чoгo нe мoжe craop^ ти aльтepнaтивнl мoдeлl пpoгpecивнoгo poзвит-ку як цiлoгo, так 1 чacткoвocтeй. Kpитичнa шц1-альна тeoplя з caмoю пoчaткy виникae як в^а-жeння людcькoгo кpитичнoгo вlднoшeння дo cвlтy дaнoгo та нaявнoгo. Зпдто ш людcькe cy-cпlльcтвo e нepoзyмним 1 нeлюдcьким, якщo вoнo кepyeтьcя cтиxlйними, нeзaлeжними в1д людeй тeндeнцlями. Heзaлeжний в1д вoлl людeй lppaцloнaльний eкoнoмlчний пpoцec oбyмoвлюe ippaцioнaльний cтaн cycпlльcтвa. В1д тaкoгo
типу суспiльного розвитку необхщно звшьни-тися, щоб суспiльство стало розумним i людя-ним, щоб воно стало продуктом вшьно! суст-льно! спiлки людей i знаходилося тд !х свщо-мим планомiрним контролем. Розум не в змозi пiзнати себе, поки люди ддать як члени неро-зумного суспшьства.
Критична теорiя виростае iз протирiч наяв-ного суспiльства i починае аналiз не з конста-тацп окремих, часткових недолiкiв соцiуму, а з критично! рефлекси категорiй «кращого», «ко-рисного», «доцiльного» та шших, показуючи, що вони мають сощальне обумовлений змiст i що корисне юнуючого сьогодення суспiльства зовсiм не означае корисного для прийдешнього майбутнього [13, с.21]. Критична теорiя тддае критичному запереченню iснуюче роздiлення шдивща та суспiльства, в силу якого шдивщи приймають наданi !м межi дiяльностi як «при-роднi» i «незмiннi», вона релятивiзуе i це розд> лення, i цi межг Межi, обумовленi «слiпими», незалежними вщ iндивiдiв силами - даний тип розподшення працi, класовi антагонiзми тощо -розумдаться критичною теорiею як юторично змiннi, як функцiя сукупно! людсько! дiяльнос-тi, яка може бути тдпорядкованою розумному цiлепокладанню. Тим самим розколотють сус-пiльства i розшарування iндивiдiв осягаеться у сво!х iстинних витоках; неусвiдомлене проти-рiччя усвiдомлюеться, стае джерелом дiяльнос-т по його «запереченню».
Маеться на увазi метатеоретичне по-няття «критично! теори» в якостi розкриття концепцп цього проекту, щоб показати критич-ний вимiр теоретичних прагнень i полiтично! динамiки, якi прагнуть пов'язати теорда i практику. Концепщя «критичностi» е синоптичною в широкому охопленш тем i проблем, «критичною» в давньогрецькому сенс дiеслова Ь"тет, що означае розрiзняти, розмiрковувати i су-дження, i «теорда» в сенс грецького iменника споглядання до яких вщноситься спосiб бачен-ня i споглядання. Антично-давньогрецька критика вкоршена в повсякденному житп i прикладом е сократична практика вивчення сощаль-ного життя, його iнститутiв, цiнностей i дом> нуючо! iде!, а також власних думок та дiй.
Критика стала центральною в проект Про-свггаицтва у виглядi критики влади i лептима-цi! сво!х iнтелектуальних та полгшчних пози-цiй. Згiдно кантвському сенсу критики, напри-
клад, потр1бно поставити пщ питання yci ще! розуму, моралi, релiгi!, естетики та шших дом> нуючих iдей, щоб побачити, як вони можуть бути обгрунтованими i узаконеними. Кантвсь-ка критика спрямована на автономда вщ забо-бонiв та необгрунтованих щей i вимагае суво-рого роздуму про сво! передумови та основш позиц^' i аргументац^ для пщтримки свое! по-зиц^.
Критична теорiя грунтуеться також на геге-лiвcькiй концепцп критики, критицi однобiчних позицш (таких, як технофоб^ проти технологш) i розробцi бiльш складно! дiалектично!' перспе-ктиви, якi вiдкидають i бездоказов^ деcпотичнi або помилковi особливосп позиц^, в той же час формуючи позитивнi i визвольнi аспекти. Критична теорiя приймае гегелiвcькy концепцiю шляхом розробки цiлicно! теори, яка намага-ються осмислити сукупнють цiе! галyзi, але, виходячи з того, що важливо зробити об'еднан-ня i сформулювати протирiччя, подолавши iде-алicтичнi або редyктивнi теори в цшому. Роздi-ли з критичного мислення включеш в рiзнi ва-рiанти захiдних теcтiв для вступу в мапстрату-ру та астрантуру. Наприклад, будь-який варi-ант GMAT (Graduate Management Admission Test) включае в себе як обов'язковi роздши: «Критичне мислення» («Critical Thinking») або «Критична аргументащя» («Critical
Reasoning»).
Найбiльшi закордоннi yнiверcитетcькi вида-вництва та видавництва, орiентованi на публ> кацiю навчально! лiтератyри (наприклад, Oxford University Press, Routledge London, State University of New York Press, Prentice Hall) (це видавництво лише ще напочатку 1999 р. опуб-лшувало 16 пщручниюв з дано! проблематики) та шш., в останш роки випускають десятки праць з проблем критичного мислення. У той же час словосполучення «критичне мислення» не обов'язково присутне на обкладинках, деяю з пщручниюв називаються «Мислення», «Неформальна логгка». Разом з тим найбшьш адекватно змют ще! дисциплши, на наш погляд, вщображае назва «Критичне мислення». Саме в ньому найбшьш чггко виявляеться !! практична cпрямованicть, яка е найважлившою загальною частиною.
Кажучи про сучасш витоки критичного мислення в якосп cпецiально! навчально! дисцип-лши, cлiд вiдзначити, що icторiя !! зародження
невщдшьна вщ ютори становлення неформальноI логгки. Бшьш того, меж! м1ж цими двома предметами досить умовш.
Обидв! дисциплши у своему сучасному ви-гляд1 юнують бшьше двадцяти роюв. Вони роз-вивалися паралельно. 1хня поява була виклика-на практичною необхщнютю, пов'язаною з не-задоволенютю як викладач1в, так { студента усталеними курсами формально! лоп-ки. Пор1вняльний анал1з змюту куршв «Крити-чне мислення» { «Неформальна лопка» показуе, що вони практично щентичш. Р1зниця у назвах пов'язана скорше з сощальними, шж з науково-теоретичними чи власне навчально-педагопчними проблемами.
У навчальних планах вищих навчальних за-клад1в протягом десятюв роюв читався класич-ний курс з традицшною назвою «Лопка» або «Формальна лопка». Кардинальна змша назв навчальних куршв у вс1х навчальних закладах завжди являе собою досить складну проблему, тому простше було змшити традицшну назву курсу «Формальна лопка» на шше «Неформальна лопка», шж ввести принципово нове -«Критичне мислення».
Лопка за бшьш шж дв1 з половиною тисяч! роюв свого юнування неодноразово змшювала назви, збер1гаючи основш елементи свого змю-ту. У силу цього, включення в навчальний план нових куршв з неформально! лопки мало на уваз1 прийняття певно! конвенцп про те, що курси лопки будуть модифшоваш. На практищ виявилося, що для критичного мислення та неформально! лопки характерш загальш риси: увага до мгркувань, вираженими в природтй мовг { використовуваними в публгчному дискур-с1, з притаманними !м багатозначнютю, неви-значенютю, незавершешстю.
Особливють таких м1ркувань дуже чггко ви-являються в тому, що думки кожного з нас належать тгльки нам самим; нашг поняття ми подыяемо з гншими людьми. За наш! переко-нання ми несемо вщповщальнють як шдивщи, але мова, на якш виражеш наш! переконання, е суспшьним надбанням. Люди опиняються «¡н-дивгдуальними споживачами» «колективних понять».
Облш «шдивщуальних особливостей спо-живач1в колективних понять» \ «соцгальних контекстгв вживання понять» абсолютно не-обхщний, наприклад, у процес прийняття рь
шень. Це стае особливо очевидним, якщо ми пор1вняемо даний процес з його результатом -прийнятим ршенням, в якому повинш зникну-ти багатозначнють { невизначенють. Прийняте ршення за своею суттю е деяким результатом проведених м1ркувань, а тому завжди виявля-еться завершеним. Воно повинно бути чггким, ясним, таким, що виключае р1зночитан-ня. Разом з тим процес прийняття ршень, на-впаки, допускае неяснють, неоднозначнють, множиннють шлях1в реал!зацп.
Якщо проанал1зувати численш сучасш захь дш тдручники, навчальш пошбники з критичного мислення { неформально! лопки, то в них можна виявити як загальну для вс1х частину, так I р1зного роду роздши, яю вардають вщ т-дручника до тдручника. У деяких з них можна зустргги { сам! звичайш теми з курсу формально! лопки: силопстику, виклад лопки вислов-лювань ! предикат!в - це залежить вщ ставлен-ня автора до формально! лопки, ощнки !! ефек-тивност! при анал1з1 «природних» м1ркувань.
Вщмшною особливютю куршв критичного мислення { одним з головних принцитв е вико-ристання реальних приклад1в «природних» м1р-кувань, взятих з самих р1зних галузей знання та повсякденного життя, тобто на перший план даних куршв виходить проблема застосовностг набутих знань в галуз1 критичного мислення.
Критичне мислення точно так само, як { неформальна лопка, розглядае знання як власти-вють спшьноти, а не тшьки шдивща. Питання, критика визначають стратепю анал1зу м1рку-вання. З !хньою допомогою вщбуваеться по-лшшення { розширення висхщного знання, а не створення самоочевидного знання на однозначному, надшному фундамент!.
Критичне мислення ор!ентуеться на анал!з «природних» м!ркувань, не прагнучи пщгнати !х п!д стандартн! структури формально! лопки. Процедури м!ркувань, як вже зазначалося, ана-л!зуються в «антрополопчному» контекст! з урахуванням особливостей м!ркуючого ! д!ю-чого суб'екта, який характеризуеться певною волею, ц!льовими установками, освггшм ! про-фес!йним р!внем тощо. Хот!лося б ще раз тдк-реслити, що такий пщхщ до анал!зу м!ркувань в рамках критичного мислення особливо важли-вий у контекст! розгляду проблем прийняття ршень. Адже на процес прийняття ршень та його реал!зац!ю серйозний вплив чинять фак-
тори не тiльки об'ективного, але й суб'ективно-го характеру. Особа, яка приймае рiшення (ОПР) - шдивщ чи колектив - може володгш рiзними професiйними якостями, переслщувати рiзнi цiлi, мати рiзнi iнтереси тощо. Критичне мислення пропонуе враховувати ус цi якостi ОПР у процес прийняття рiшень.
В той же час, проводячи «первинну обробку дослщжуваного матерiалу», критичне мислення не тшьки не виключае, але залучае т методи формально! логiки, якi е адекватними для конкретного випадку, ^ в свою чергу, можуть володгш евристичною значимютю.
Особливост критичного мислення в якостi навчально! дисциплiни визначаються орiентацi-ею лопчних засобiв аналiзу на практичне вико-ристання в конкретних гумаштарних, сощаль-но-полiтичних i природничо-наукових сферах; урахуванням суб'ективного, особист!сного фактору при проведенш рiзних рiвнiв аналiзу; увагою до анал1зу р1зних вид1в помилок в проце-с мiркування. При цьому самi помилки под> ляються на випадковi та свiдомi, розкриваеться роль останшх у рiзного роду маншулятив-них технiках, представлених ще Шопенгау-ером; iнтересом до аналiзу питальних форм, виявлення !хнього мюця i ролi у прийн-ятп рiшень, вирiшеннi конфлiктiв, органiзацi! переговорного процесу тощо.
Важливим завданням курсу «Критичне мис-лення» е формування iде! вiдповiдальностi лю-дини за результати свое! штелектуально! дiяль-ностi, зокрема, за прийнят рiшення.
Отже, критичне мислення - це наукове мис-лення, суть якого полягае у прийнятп ретельно обмiркованих та зважених ршень стосовно до-вiри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи вщкинути або вщкласти, а також стутнь упевненостi, з яким ми це роби-мо.
Пiдкреслимо, що критичне мислення озна-чае не негативнють суджень або критику, а зважений розгляд рiзноманiтних пiдходiв до проблеми, щоб приймати обгрунтоваш суджен-ня та ршення щодо не!. Критично мисляча лю-дина нiчого не сприймае на вiру. Отже, вона мае здiбнiсть i устремлiння оцшювати рiзнi твердження та робити об'ективш судження на основi добре обгрунтованих доказiв. Мета критичного мислення полягае у встановленш об'е-ктивно! iстини. Критичне мислення - це здат-
нiсть ставити новi запитання, випрацьовувати рiзноманiтнi аргументи, приймати незалежш та продуманi рiшення.
Творче i критичне мислення здаються, при першому розгляд^ абсолютно несумiсними по-няттями. Як вiдзначають сучаснi вченi, перше грунтуеться на нерацiональних, несвiдомих ще-ях, без строго! спрямованостi, часом неприйня-тних у викладаннi, друге е повною його проти-лежнютю. У своему загальному значеннi «тво-рчiсть» означае пошук або створення нового, невщомого, навiть вирiшення невщомо! проблеми або завдання. Загалом, те ж саме вщбу-ваеться i з «критичнiстю» у широкому i правильному !! розумшш [14, с.39].
Порiвнюючи дидактичну i критичну теорi!, ми бачимо, що бшьш об'ективною, ефективною i практичною е критична теорiя навчання (освти), заснована на прюритетах лопчного, проблемного, критичного мислення, пошуку нестандартних вщповщей та дослiдницько! дiя-льносп учнiв, якi сприяють розвитку творчосп, самостiйностi, професiоналiзму i вiдповiдаль-носп - особистiсних якостей, таких необхщних у сучасних соцiокультурних умовах.
Для того, щоб побачити, що критична теорiя сучасшша в своему застосуванш, нiж дидактична, пропонуемо порiвняти !х по вiдношенню до рiзних елементiв виховання i навчання.
Дидактична теорiя прагне - в якосп основно! вимоги до педагопчного процесу - навчи-ти правильно викладати (тобто вмгш сформу-лювати правильно) чиюсь щею, в той час, як головне завдання критично! теори - навчити правильно думати самому. У критичному мис-ленш також слщ звернути увагу на трактування думок; навчання при цьому мае бути поповнене зростаючим життевим досвiдом, який допома-гав би учням збирати, анатзувати, оцiнювати факти i явища дшсносп.
Згiдно дидактично! теорi!, знання незалежш вщ мислення, яке породжуе, формулюе i засто-совуе !х. Критична теорiя стверджуе, що весь змют знання породжений, сформульований, синтезований, оцшений мисленням.
Еталоном освiчено! особистостi в дидактич-нiй теорi! е знаюча, начитана, ерудована люди-на, яка, по суп, е як би сховищем рiзноманiт-них знань, подiбно енциклопедi! або картоте-цi. Освiчена, начитана особистiсть вiрить в ю-тину i е шукачем правди, в результат чого вона
видобувае нов1 знання. Природу навчання в ди-дактичнш теори становлять знання, розумшня, ютина, як можуть передаватися за допомогою вербального спшкування у форм1 лекцш чи дидактичного навчання. Але учш повинш безза-перечно слухатися вчител1в. Учшв не вчать, як слухати { як вчитися - це прищеплюеться само-свщомютю за допомогою сили волг Вщповщно до анал1зу статусу питань, учш, у яких питань немае, вчаться добре (тобто вони отримують хорош! ощнки), а учш, у яких багато питань, вчаться погано (тобто вони отримують погаш ощнки). Сумшви { питання послаблюють абсо-лютну в1ру { хорошу дисциплшу. Погана дис-циплша впливае на ощнку знань учшв. Таким чином, при традицшному навчанш основш знання, вмшня, навички можна отримати тд кер1вництвом вчителя без застосування критичного мислення, але щ знання, вмшня { навички не будуть продуктивними.
Еталоном ж осв1чено! особистосп в критичнш теори е начитана, лопчно мисляча людина, що характеризуе дшсно осв1чену людину, яка постшно здобувае нов! знання на основ! влас-ного штересу 1 постшного пошуку юти-ни. Природу критичного навчання складають знання, як не можуть передаватися одшею лю-диною шшш (тобто вчитель не може вкласти сво! знання шшому), так як людина може дши-тися способами свого навчання { оволодшня знаннями, вмшнями, навичками [16, с.59]. При цьому учшв треба вчити критично мислити, тобто критично слухати { сприймати, осмислю-вати й анал1зувати нову шформащю, творчо застосовувати { доводити сво! знання до профе-сюнал!зму, критично розвивати й удосконалю-вати себе. Процес навчання повинен супрово-джуватися вщповщними питаннями { доклад-ними вщповщями, включенням д!алопв { обго-воренням проблем. Т учш, у яких школи немае питань, практично не навчаються, у той час як виявлення специф1чних питань е важливою ознакою критичного осмислення { розумш-ня. Як показуе практика, спокшш класи з хо-рошою дисциплшою менше набувають продук-тивних знань, шж т1, де част розмови учшв концентруються на життевих ситуащях, що е практичною ознакою ефективного навчання.
Згщно дидактично! теори, знання найкраще засвоюються, коли !х розбивають на невелик! групи (елементи, порци), яю, у свою чергу, ро-
збиваються на пщгрупи { викладаються посль довно для автоматичного засвоення часто без практичного застосування. У критичнш же теори знання засвоюються цшеспрямовано 1 систематично, коли вони викладаються цшсно (вщ цшого до частин). I «цшсносп», яю ми вивчаемо, пов'язаш з шшими цшсностями, так само, як { !х частини (елементи) пов'язаш м1ж собою. Дане положення дозволяе зрозумгги, що ми не зможемо свщомо осягнути глибоких знань в якшсь галуз1, поки не д1знаемося, як вона пов'язана з якоюсь шшою областю знань, як вони разом з шшими галузями знань сприя-ють нашому розвитку { вдосконалення.
Дидактична теор1я стверджуе, що люди можуть отримати достатш знання, не захоплюю-чись ними { не щнуючи !х. Отже, така освгга суттево не змшюе щнностей учшв. Згщно критичнш теори, люди отримують необхщш { справжш знання тод1, коли вони !х щкавлять, захоплюють, { коли щ знання щнуються ними. Вс шш! знання поверхов! й неютотш. Така освгга, яка заснована на критичнш теори, зм> нюе щнносп, мотиващю учшв { перетворюе !х у в1чних учшв, яю постшно займаються самоо-свггою 1 самовдосконаленням, в розумних { осв1чених людей, здатних бути устшними { ефективними в сучасному свт.
Роль критичного мислення полягае у тому, щоб протистояти в1р1, що не пщдаеться пояс-ненню. Цей вид мислення проявляеться у двох напрямках: 1)ор!ентащя на пошук правди; 2)розумшня р1зномаштностг В1ра в абсолютизм { в ще!, що не пщдаються поясненню, е негативними показниками критичного мислен-ня.
Критичне мислення також включае у себе ощнку самого розумового процесу - переб1гу розм1рковувань, що привели нас до висновюв, або тих чинниюв, яю ми врахували тд час прийняття ршення. Критичне мислення перед-бачае свободу вщ психолопчного захисту. Лю-диш школи дуже важко визнавати сво! помилки { не тому, що не вистачае штелектуальних зд1б-ностей, а тому, що спрацьовуе психолопчний захист. Така людина дуже часто схильна вщки-дати або викривляти шформащю, що не сумю-на з !! уявленнями про себе або свгг. Отже, не-розумна людина не та, що не помиляеться, а та, що не хоче пом1чати та виправляти сво! помилки.
Критичне мислення неможливо вщдшити вiд творчого. Як тiльки-но ми починаемо аналь зувати проблему, ми одразу будуемо гшотези, шукаемо альтернативш способи розв'язання та iн. А все це е актами творчосп. Отже, точшше буде називати той тип мислення, про який йдеться, критичним творчим мисленням.
Розвивати критичне мислення можливо лише шляхом розв'язання проблемних дослщжень i задач iз суспшьствознавства. Це дозволить учням краще усвщомлювати минуле i сучасне. Навички критичного мислення допоможуть учням стати вщповщальними громадянами i свiдомо обирати свою долю та впливати на не!. Саме проблемш вправи з суспшьствознавства дозволять свщомо i правильно обирати шляхи розвитку не лише власно! дол^ а й долi свое! кра!ни та суспiльства.
На нашу думку, необхщно розробити i впровадити у навчання дослiдницькi завдання та створити вщповщш педагогiчнi умови, як б сприяли розвитку таких якостей особистосп, як синтетичне мислення (тобто умшня бачити зв'язки, як безпосередньо не спостерiгаються); умiння ставити тд сумнiв сталi принципи та ще!; обдумана ризикованiсть; терпиме ставлен-ня до сво!х та чужих помилок; пошук проблем, як вимагають творчих зусиль; умшня визнача-ти та перевизначати проблеми та ш. критичне мислення е мисленням самостшним. 1нформа-цiя е вщправним, але аж нiяк не кшцевим пунктом критичного мислення, а критичне мислення починаеться з постановки питань i з'ясування проблем, яю потрiбно вирiшити. Критичне мислення прагне до переконливо! аргументацi!, воно е мисленням сощальним, будь-яка думка перевiряеться i вiдшлiфовуеться, коли !! обго-ворюють з iншими.
Таким чином, критичне мислення - це передовым наукове мислення, потреба в якому в умовах шформацшного суспшьства стае дедалi затребуваною. Теорiя критичного мислення е здобутком сучасно! когнiтивно! психологi!, що спираеться на широку експериментально-дослiдну базу. А яюсну суспiльствознавчу освi-ту важко уявити без критичного мислення. Са-ме тому розвиток критичносп мислення е нага-льною потребою, що постала перед суспшьст-вознавчою освiтою. I вым нам, i методистам, i вчителям, i авторам пiдручникiв та поыбниюв, слiд потурбуватися про створення вщповщних
умов пiд час навчання: внести вщповщш змши у змют освiти, методику навчання та форми навчально! роботи. Цi змiни мають бути спря-мованi на засвоення учнями стратегiй критичного мислення.
Задля того, щоб зробити критичне мислення компетентнiстю учшв, необхiдно пошклувати-ся про: 1) чгтке видiлення правил критичного мислення; 2) застосування вправ на викорис-тання правил критичного розмiрковування; 3) систематичне тренування у розв'язанш задач на критичний аналiз суспiльствознавчого матерiа-лу. Саме за таких умов ми можемо розрахову-вати на те, що учш стануть компетентними у критичному розмiрковуваннi. Причому, слщ наголосити на важливосп забезпечення всiх цих умов у навчанш. Якщо з^норувати хоч одну, успiху у справi набуття учнями тако! компетентности як критичне мислення, ми не дося-гнемо. Структурно компетентшсть можна представити таким чином: компетентшсть = знання + умшня + досвщ. Визначальною озна-кою компетентности е здатнiсть дiяти, тобто розв'язувати проблеми у певнш предметнiй га-лузi. Здобуття компетентностi вiдбуваеться у три етапи: 1) ознайомлення з певною шформа-щею (декларативне знання); 2) процедуралiза-цiя - перехщ вiд декларативного знання до за-стосування процедурного знання, тобто перет-ворення знань у правила дш; 3) повне засвоен-ня комплексу правил та безпомилкове !х засто-сування, що i е, по суп, компетентнютю.
Слiд усвiдомлювати, що основною переду-мовою компетентностi е тренування. Але не будь-яке тренування робить людину компетентною, а лише те, що спиратиметься на три умо-ви: 1) чпке видшення всiх компонентiв критичного мислення; 2) простеження за виконанням завдань по кожному компоненту; 3) здшснення зворотного зв'язку та забезпечення засвоення кожного компонента. Отже, забезпечити ком-петентшсть учнiв у галузi критичного мислення можливо за допомогою компонентного аналiзу, коли ми видшимо основнi правила та процеду-ри критичного розмiрковування та забезпечимо !х покрокове засвоення у повному обсязг Яким же чином закласти у навчальш програми розвиток критичного мислення? Передовым, на нашу думку, програма сприятиме розвитку критичного мислення лише в тому випадку, якщо ма-тиме проблемний характер. Що маеться на ува-
з1? Мoжливo, тpeбa в1д1йти в1д тpaдицlï визна-чати тeми пpoгpaми у cтвepджyвaльниx фopмy-лювaнняx й зaпpoвaдити фopмyлювaння-запитання, як1 б пepeдбaчaли plзнl aльтepнaти-ви? Якщo фopмyлювaння тeм бyдe пpeдcтaвлe-вд у вигляд1 кoнтpoвepclйниx oцlнoк, то вoнo пpocтo пpимyшyвaтимe учн1в та вчитeлiв poз-мlpкoвyвaти кpитичнo.
№ мeнш вaжливoю пpoблeмoю e зaбeзпe-чeння дlaгнocтики нaвичoк кpитичнoгo мж-лeння. Мoжeмo cтвepджyвaти, щo пpoблeмa poзвиткy кpитичнoгo миcлeння тиx, xto навча-eтьcя cтoïть cьoгoднl дyжe гocтpo 1 вимaгae po-зpoбки та впpoвaджeння у життя дieвиx мeтo-дик навчання, як1 б зaбeзпeчyвaли фopмyвaння цleï кoмпeтeнтнocтl на plвнl пpoгpaм, навчаль-ниx план1в та peзyльтaтlв навчання.
Сaмe в циx цlляx yкpaïнcькa cиcтeмa ocвiти, яка мae вeликий твopчий дocвiд та тшвадш-ний пoтeнцlaл, пepeбyвaючи в знaчнo б1льш вaжкиx yмoвax, н1ж cиcтeмa ocвlти СШ^, мoжe 1 пoвиннa aктивнo вивчати 1 твopчo викopиcтo-вувати пpoгpecивний дocвiд aмepикaнcькиx вчeниx 1 пeдaгoгlв-пpaктикlв. У цьoмy пoлягae ocнoвний змlcт 1 пoзитивнe знaчeння нaшoï cпlвпpaцl у кoнтeкcтi глoбaльнoï ocвlти.
Для yкpaïнcькoï ocвlти актуальна oб'eктивнa пoтpeбa у вивчeннl як cвlтoвoгo пepeдoвoгo ш-дaгoгlчнoгo дocвlдy, так 1 lндивlдyaльнoгo стилю дlяльнocтl cyчacнoгo викладача - вiчнoгo учня, щo шyкae 1 пpиймae вce нoвe, який вeдe за coбoю пlдpocтaючe пoкoлiння в cyпepeчливoмy 1 швидкo мlнливoмy cвlтl. Дlяльнlcть вчитeля нlкoли ж була тaкoю вaжкoю, щe штоли йoмy нe дoвoдилocя кoнкypyвaти з глoбaльнoю lнфo-pмaцlйнoю cиcтeмoю. У зв'язку з цим iœye го-cтpa нeoбxlднlcть дoпoмoгти вчитeлям, викла-дачам opleнтyвaтиcя в тeндeнцlяx poзвиткy глoбaльнoгo ocвlти 1 cyчacнl вимoги дo тедаго-гlчнoï ocвlти. Paзoм з тим, ми ввaжaeмo, щo ця lнфopмaцlя тaкoж пoтplбнa зaцiкaвлeним батькам 1 шиpoкoï гpoмaдcькocтi.
Як1 тeндeнцlï poзвиткy ocвlти у нoвoмy cto-л1тт1? За загальним визнанням, к^ць 20-гo -гочаток 21-гo cтoлlття - цe пeploд «глoбaльниx тшвадш» у вclx гaлyзяx кyльтypи, eкoнoмlки, тexнlки, cycпlльнoгo 1 lндивlдyaльнoгo життя [26, c.86]. Пгобальш lннoвaцlйнl пpoцecи cy-пpoвoджyютьcя пpиcкopeнням poзвиткy вclx cтoplн cycпlльнoгo життя, щo зaгocтpюe 1 гог-либлюe пpoтиplччя м1ж тeмпaми cycпlльнoгo та
lндивlдyaльнoгo coцloкyльтypнoгo poзвиткy. Бaгaтo нау^в! пpaцl пpиcвячeнl виplшeнню цleï пpoблeми чepeз ocвlтy, poзyмlючи ocoбливy poль ocвlти у cтвopeннl цивlлlзoвaнoгo гpoмa-дянcькoгo cycпlльcтвa.
Haпpиклaд, в дocлiджeнняx Iнcтитyтy Kp^ тичнoгo Миcлeння (Kaлlфopнlя) були вивчeнl пepcпeктиви poзвиткy ocвiти, poзглянyтo на-пpямки та шляxи peфopмyвaння ocвlти в cy^ac-вдму дeмoкpaтичнoмy cycпlльcтвl.
В даний чac у бaгaтьox eкoнoмlчнo poзвинe-ниx дepжaвax lcнyють plзнl кoнцeпцlï poзвиткy шкoли як у дepжaвнoмy, так 1 ^жаттому ^к-тopl. Koнкpeтним пpиклaдoм тoмy e poзpoблeнa в СШ^ нaпepeдoднl нoвoгo cтoлlття 1 вжe впpoвaджyeтьcя кoнцeпцlя шкoли 21-го cimrr-тя (шкoли мaйбyтньoгo).
Така «Штола мaйбyтньoгo» пepeдбaчae cтвopeння зaзнaчeниx (в таблиц!) пeдaгoгlчниx yмoв, нeoбxlдниx для peaлlзaцlï тeoplï RpHim-^ro миcлeння та впpoвaджeння з цкю мeтoю lннoвaцlйниx ocвlтнlx мoдeлeй, у тому чист! ocoбиcтlcнo-opleнтoвaнoï та lндивlдyaльнo-твopчoï, так як на cyчacнoмy eтaпl poзвиткy ocвlтнlx cиcтeм ocнoвним e «1ндив1дуальний стиль» дlяльнocтl.
ocr^rr кoмплeкc lндивlдyaльниx ocoбли-вocтeй мoжe лишe чacткoвo зaдoвoльнити ви-мoги бyдь-якoгo виду дlяльнocтl, людина мoбl-лlзye cвoï ц!нн! для дaнoï poбoти якocтl, кoмпe-нcyючи т1, як! пepeшкoджaють дocягнeнню yc-mxy.
У зв'язку з гyмaнlзaцleю ocвlти виникae пи-тання пpo мeжl зм!ни стилю 1 мeжax пeдaгoгlч-нoгo впливу, а тaкoж ^o ступ!нь впливу cyмlc-нocтl стил!в дlяльнocтl вчитeля та учня на poз-виток пlзнaвaльнoï aктивнocтl oct^^oto. Пpи poзглядl дaниx питань вид^н! два найважли-в!ш! завдання cy^a^oï ocвlти:
• пo-пepшe, мaкcимlзyвaти ^o^c cпpий-няття мaтeplaлy 1 зaбeзпeчити poзвитoк п!зна-вaльнoгo стилю дlяльнocтl учн!в;
• пo-дpyгe, дoпoмoгти вчш^лю знайти cвlй стиль пeдaгoгlчнoï дlяльнocтl, найб!льш вlдпo-вlдae йoгo 1ндив1дуальним ocoбливocтям, та, щo найб!льш вaжливo, вм!ти вaplювaти ним в зaлeжнocтl в!д ocoбливocтeй стил!в дlяльнocтl rax, xto нaвчaeтьcя (учн1, cлyxaчl, CT^ern^ тoщo).
Найб1льш значущим, з oднoгo бoкy, e пи-тання y^rn^ra навчання вcьoгo клacy з ypa-
хуванням iндивiдуальних особливостей кожного учня, з iншого - пристосування оыб з рiзни-ми шдивщуально-психолопчними особливос-тями до педагопчно! дiяльностi, тобто до дiя-льност з постiйно мiнливих умов. Розвиток шдивщуального стилю пiзнавально! дiяльностi тих, хто навчаеться, вщбуваеться в процес вза-емодi! !х та навчаючого. Але найчаспше вщбу-ваються конфлшти мiж вчителями та учнями, що перешкоджае розвитку штересу учнiв до предмета, а iнодi i навчально! дiяльностi в щ-лому. Це вщбуваеться через несумюнють особливостей нервово! системи. Те, чого очшуе учитель вiд сво!х учнiв, грунтуеться на його власних перевагах у сферi навчання, а коли щ переваги не збiгаються з навчальними уподо-баннями учнiв, виникае конфлшт стилiв. По-няття «конфлжт стилгв», введене американсь-кими психологами, використовуеться при не-вщповщносп мiж «стилем навчання», тобто, стилем дiяльностi вчителя, i «стилем вчен-ня», тобто стилем дiяльностi учня («teachingstyle & leammgstyle»).
У ходi дослщжень американських психоло-гiв був виявлений такий факт, що найвищу за-щкавленють у вивченнi предмета досягають т учнi, дiяльнiсть яких вщповщае за типом нервово! дiяльностi вчителя.
Оскiльки сучасна система освгш не перед-бачае можливосп формування класiв на основi особливостей стилiв дiяльностi учнiв i вчителiв, то головне завдання, що сто!ть перед учителем, полягае в пошуку компенсуючих методiв навчання, що запобiгають «стильовЬ» конфлiкти. Саме з урахуванням особливостей шдивщуального стилю дiяльностi вчителю необхщно бу-дувати свою дiяльнiсть при диференцiюваннi учнiв на пiдставi того, яка група ознак перева-жае в !х навчально! дiяльностi. Вперше про таке розмежування заговорив вщомий вiтчизняний психолог Б.М.Теплов, який на основi даних ма-тематично! статистики видiлив стилi з домшу-ванням «аналiтичних», тобто лiвопiвкульним i «синтетичних» - правопiвкульних тенденцiй. Далi дослiдженнями iндивiдуальних психолоп-чних особливостей у розумовш дiяльностi за-ймалися багато впчизняних i зарубiжних психологи.
Щею ж проблемою когнiтивно! психологи займалися американсью вченi - Р. i К. Данн. Вони видшили двi теорi! навчання:
1. Теор1я когштивного стилю (Analytic) - !й вщповщають ращоналютичнють, технолопч-н1сть, регламентованють.
2. Теор1я мозково! п1вкул1 (Global) - ш в1д-пов1дають гнучюсть, спонтанн1сть, 1мпров1за-ц1я.
На пщстав1 такого розпод1лу можна зробити висновок про те, що для забезпечення максимально! ефективносп освгги, розвитку творчо! 1ндив1дуальност1 учн1в необх1дний шдивщуа-льний п1дх1д, реал1зований д1агностично.
На основ! анал1зу психолого-педагог1чних досл1джень, як вггчизняних так i заруб1жних, був зроблений висновок, що для устшного формування шдивщуального стилю дiяльностi необхщно враховувати:
• дiагностичний, диференцшований та iнди-вiдуальний пiдходи до навчання i виховання;
• вщповщшсть iндивiдуального стилю дiя-льностi вчителя та учня;
• еволющю рiвнiв засвоення знань: репроду-ктивний -> евристичний -> креативний.
Дослщження, проведет в 1993 р. Р. i К. Данн в США бшьш, шж у сiмдесяти навчаль-них закладах, показали, що щентичш методи, яю застосовуються в груповому навчанш, мо-жуть бути продуктивними для одних i стриму-ють процес навчання шших. Данi дослiдження показали, що учш, iндивiдуальнi особливостi яких не враховуються в процесi планування i здшснення педагогiчного процесу, згодом складають «групу ризику «i можуть стати небе-зпечними членами суспiльства, схильними до правопорушень. Виявлено, що в бшьшосп ви-падкiв в групу ризику входять кшестети з так-тильним рiвнем сприйняття iнформацi! та пра-вопiвкульнi вiзуали.
У процесi дослщно-експериментально! ро-боти були розробленi та апробоваш засоби пiд-вищення ефективносп планування та здiйснен-ня навчального процесу на основi iндивiдуаль-ного стилю учшв на кожному етат навчально! дiяльностi. Був розроблений самостшний аналiз використання моделi навчання, створено! в США Д.Колба i засновано! на власному досвiдi учнiв [3, с.28]. Дана модель складаеться з чоти-рьох фаз навчання, кожна з яких передбачае деяю якостi, здiбностi та вмшня з боку учнiв:
• фаза конкретного досвщу - здатнють до сприйнятливостi нового досвiду;
• фаза рефлексивного спостереження - здат-
н!сть дo lнтepпpeтaцlï дocвlдy;
• фаза aбcтpaктнoï кoнцeптyaлlзaцlï - здат-шсть дo цlлlcнoгo poзyмlння - cxoплювaнню, виpoблeннl пoнять 1 yявлeнь, щo вибyдoвyють дан! cпocтepeжeння в пocлlдoвнy, лoгlчнy тeo-plю;
• фаза активтого eкcпepимeнтyвaння - здат-шсть викopиcтoвyвaти cвoï тeopeтичнl yявлeн-ня для пpийняrтя plшeнь, виplшeння пpoблeм, щo, у cвoю чepгy, вeдe дo пpидбaння нoвoгo дocвlдy.
Aнaлlзyючи мoдeль Д.Koлбa, ввaжaeмo, щo дана мoдeль навчання e найб!льш eфeктивнoю для учн!в cтapшиx кла^в 1 cтyдeнтlв ВИШ1в. Будучи ^жильниками poзвивaльнoгo навчання, ми згодн! з дaнoï точки зopy, так як вoнa дlaмeтpaльнo пpoтилeжнa тpaдицlйнoï мoдeлl навчання, яка пepeдбaчae cпpийняття мaтeplaлy на cлyx. Ми poзглядaeмo мoжливlcть eфeктив-нoгo викopиcтaння poзpoблeнoï Д.Koлбa cxeми циклу навчання, зacнoвaнoгo на бeзпocepeдньo пepeжитoмy дocвlдl, aлe пpи цьoмy ми ввaжae-мo, щo на дpyгlй фаз! того мoдeлl пoвиннa здlйcнювaтиcя дифepeнцlaцlя учн!в, вlдпoвlднo ïxньoмy lндивlдyaльнoмy стилю дlяльнocтl:
Наукoва HoBM3Ha
Критична фiлософiя освти (1, ocoбливo, -такий ïï нaпpям. як сощальна фiлософiя освти) 1 критична педагогiка у цьoмy ram^cri тaкoж пoвиннl зaймaтиcя отладним питанням пoдo-лання кyльтypниx вlдмlннocтeй, poзyмlння, а тaкoж poзpoбки б!льш нeпepeкoнливl мoдeлl дeмoкpaтlï, яка бyдe включати 1 poзвитoк юну-ючиx мapгlнaльниx гpyп та виplшeння тонфл1к-т!в м!ж plзними cпlльнoтaми 1 кyльтypaми. Вaжливo в!дзначити, щo ^этична тeoplя ^аг-нe вlднoвити oлюднeний зм!ст 1 ceнc ocвlти ж для впpoвaджeння цlннocтeй lндycтplaльнoгo кап!талу та виcoкиx тexнoлoгlй, aлe, пepш за вce, для paдикaльнoï дeмoкpaтизaцlï ocвlти з мeтoю дocягнeння ц^й пpoгpecивниx пeдaгoгlв, зoкpeмa, тaкиx як Дью1, Фpeйдe, 1лл1ч у виxoвaннl, дocлlджeння тoгo, щo OTp^-тимe poзвиткy ocoбиcтocтl, гpoмaдянcтвa та OT^^ra, coцlaльнoï cпpaвeдливocтl та змlцнeння дeмoкpaтичнoï участ! у вclx plзнoвидax життя.
За ocтaннl дecятилlrтя cпocтeplгaeтьcя ст!йк! cпpoби нав'язати нeoлlбepaльнy пoлlтикy
в галуз! ocвlти, пpaгнeння peopгaнlзaцlï што-ли згlднo бlзнec-мoдeлl, впpoвaджeння жop-cткo cтaндapтизoвaниx нaвчaльниx пpoгpaм, пpимlтивlзyючиx мeтoдlв тecтyвaння, oto-твopюючиx зм!ст 1 ц!л! пeдaгoгlки. Ця неолiберальна програма e кaтacтpoфlчнoю для змюту ocвlти та виxoвaння 1 ^этичну тeoplю ocвlти у цьoмy TOm^cri нeoбxlднo poзглядaти як кpитикy нeoлlбepaльнoï pecтpyктypизaцlï ocвlти 1 у давдму poзyмlннl 1й нeoбxlднo ^o-гонувати aльтepнaтивнl кoнцeпцlï та пpaктики як ocвlти, виxoвaння, так 1 cy^^^ro poзвит-ку [25, c.49]. Глoбaлlзaцlя 1 тexнoлoгlчнa peвoлюцlя пoвиннl бути викopиcтaнl для paдикaльнoï пepeбyдoви ocвlти та зaбeзпeчeння для пpeдcтaвникlв paдикaльнoï пeдaгoгlки нав-чaльниx yмoв, щoб вoни мoгли зaпpoпoнyвaти cвoï мoдeлl пeдaгoгlки та peкoнcтpyкцlï ocвlти для ïï стужшня дeмoкpaтlï та пpoгpecивниx coцlaльниx зм!н. Хoчa 1 пoтplбнo жopcткo ^и-тикувати нeoлlбepaльнl мoдeлl, тaкoж вaжливo вoднoчac 1 пpoпoнyвaти aльтepнaтиви 1'м. Таким чинoм, нeoбxlднo cyпpoвoджyвaти пoпит на нoвl знання 1 пepeбyдoвy ocвlти з пpoгpaмoю ïï дeмoкpaтизaцlï.
Яcкpaвoю ocoбливlcтю cy^ac^cn e «корпоративна держава» - пpoдyкт пoeднaння фlнaнcoвo-пpoмиcлoвиx 1
тopгlвeльниx rapropa^H з пoлlтичнoю влaдoю дepжaви. Born втlлюe у co61 cпeцифlчнy фop-му paцloнaльнocтl, яка e lндифepeнтнoю дo вclx питань пpo ceœ 1 цlннocтl людcькoгo юнуван-ня. Така ocoбливlcть пepeтвopюe кopпopaтивнy дepжaвy в антигуманну cилy. Рaцloнaльнa, oд-нак нeпlдкoнтpoльнa людин! cиcтeмa дepжaвнoï влади eкcплyaтye 1, вpeштl-peшт, pyH^e ^и-poдy 1 cyтнlcть людини. «Opгaнlзaцlя та бюpoкpaтlя, як! з'явилжя т!льки як дoдaтки дo cy^a^o! пcиxoлoгlï 1 coцlaльниx 1нститут1в, ^вблаганш диктують нам, як ми бyдeмo жити дал!, нав'язуючи лoгlкy opгaнlзaцlйниx cтpyктyp, як! pyйнyють ycl 1нш1 цlннocтl» [19, c.6]. Дeмoкpaтичнl одетеми та 1ндив1дуальн1 cвoбoди кап!тулюють пepeд гlгaнтcькими aдмlнlcтpaтивними ycтaнoвaми 1 кopпopaцlями - бюpoкpaтичнe cвaвlлля зaймae мю^ фopмaльнoгo пpaвa. Пpaця втpaчae будь-який твopчий 1 жиrтeвий ceœ, oкplм питання фlзloлoгlчнoгo виживання.
1ндив1д нe в змoзl знайти твopчy нacнaгy 1 у cфepl кyльтypи, ocкlльки вoнa набула фopми
комерцiйного пiдприемства, у розумшш якого людське життя та потреби особистосп мають фабрикуватися на кшталт товарiв для прибут-кового розпродажу [15, с.249]. Вiддаючи свою енерпю i бiльшу частину свого часу дiяльностi вiдчужених вiд людини установ, сучасна особистiсть позбуваеться сiм'!, з котро! вихолощуеться !! справжне призначення, втрачае реальнiсть стосункiв спшкування та дружби i, що е найголовшшим, - здатнiсть до творчо! уяви та дiяльностi, модернiзуючи себе у виробничу силу масового технолопчно-комерцiоналiзованого суспiльства. Основними цiнностями такого типу суспшьства, якi вод-ночас постають ефективними важелями соща-льного управлшня, е рацiональна iерархiчна дисциплшованють та iррацiоналiзоване масове споживання (як основна форма мiжособистiс-них вщносин) [19, с.98].
Людина здiйснюе злочин проти само! себе, якщо перетворюеться на шструмент, призначе-ний для досягнення яко!сь зовнiшньо!, чужо! для не! мети. Цей шдивщ перебувае у сташ самовiдчуження i перетворюеться у «розладна-ну» iстоту, яка вщкладае на невизначений термiн реалiзацiю справжнього сенсу свого буття. «Необхщно жити з усiею повнотою в кожний момент, але не так, як цього вимагае необмежене «тепер» рекламного сюжету, а вщповщно до понять абсолютно! цшсносп, яку можна виразити у заповщк Будь вiрним самому собi та чесним перед собою» [2, с. 117].
«Великим питанням нашо! епохи е те, яким чином юнувати в технолопчному суспшьствк який рух i який спошб життя змiг би зберегти духовнють людини й навiть саме !! iснування в умовах панування тих сил, творцем яких вона власне й була» [19, с.16].
Висновки
Критична фшософська, освiтньо-виховна, педагогiко-психологiчна суспiльноорiентована теорiя, !! моделi i концепцi! (Д.Келлнер, Р.Лштмен, Р.Якобi, П.Фрейре, Г.Маркузе, Ч.Рейч, ГГлтч, К.Лiч, Р.Лiктмен, Р.Якобi, Д.Купер та ш.) прагне по-новому визначити суспшьний та iндивiдуальний i суспiльний ро-зум. Вона вважае, що шдус^альне суспiльство створило умови для здшснення розуму i свобо-ди, але цьому здшсненню перешкоджае саме
кашталюзована органiзацiя. Розумна грома-дянська сощальна структура вимагае створення передумов звшьнення людини, суспiльства i людства: повного розгортання продуктивних сил, симбютичного взаемодi! з природою, створення матерiальних багатств для задоволення основних потреб ушх членiв суспiльства. Ц передумови е в наявностi.
Крiм того, критична соцiально-фiлософська теорiя освгш буде передбачати злиття на основi класiв сократичного обговорення з науково-дослiдними проектами, якi будуть поеднувати усш, письмовi, мультимедiйнi i культурш фор-ми процесу навчання, не надаючи переваг жоднiй з них. Швидше завдання полягае у тому, щоб спиратися у яюсному розвитку на уш експериментальнi i додатковi наробки усiх цих аспектiв освггаього процесу щодо громадянсько-суспiльно! реструктуризацi! та демократизацп освiти. Отже, реконструкцiя освгш на пiдставi того, що сощально-економiчнi, культурнi та матерiальнi умови по-буту i працi змшюються з суспiльним розвит-ком е вщповщдю розуму на великi перетворен-ня нашого часу. Критична фiлософiя освiти прагне забезпечити радикальну критику iснуючо! моделi освiти в так званих захщних моделях демократа, створюючи прогресивнi альтернативнi моделi.
У цьому контексп запропонована iнтегративна метатеорiя, яка засновуючись на класичних i сучасних джерелах, концепцiях, прагне до комплексного розумшня i реконструкцi! феномену освгш. Одне з основних завдань у сферi демократизацi! освгш сьогоднi, таким чином, полягае у тому, щоб залучити для освгш результати перебудови i демократизацi! суспшьства, вщобразити змiни в умовах життя i мислення, досвiд та трансформацп суб'ективностi у контекстi технологiчно! революци i глобалiзацi!. Це пе-редбачае використання технологш для демократично! реконструкци освiти i заохочення про-гресивних соцiальних i полiтичних змш без сприяння неолiберально! моделi цшностей i капiталiстичного суспiльного устрою.
Спираючись на щ засновки, у перспективi це дозволяе фiлософi! освiти розвиватися для розробки бшьш iнклюзивного фшософського бачення освiти, щоб звернутися безпосередньо до проблем демократизацп та змши сощальних
вiдносин у напрямку piBHOcri та соцiальноï справедливостi у сферi освiти. Оскiльки соща-льнi умови життя постiйно змiнюються, критична теорiя освiти повинна бути радикально зве-рненою до iсторизму, намагаючись реконстру-ювати освiту та ïï шститути як соцiальнi умови розвитку i створювати педагогiчнi альтернати-ви з точки зору потреб, проблем i можливостей конкретних груп людей у конкретних ситуащ-ях. Тим не менше, з точки зору сощально-
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Baron J., Brown R. V. (Eds.). Teaching decision making to adolescents. - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. -150 р.
2. Cooper D. Psychiatry and Anti-Psychiatry. -Boston:Paladin,2002. - 192 р.
3. Critical Encounters in High School English. -
New York: Teachers College Press,2009. - 256 p
4. Critical Pedagogy: Where Are We Now? (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education). - New York: Peter Lang,2007. -416 p.
5. Dewey J.Democracy and education. New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. -212 p.
6. Freire P. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. - New York: Bergin & Garvey Paperback,1986. - 207 р.
7. Freire P. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Critical Perspectives). - New York: Rowman & Littlefield Publish-ers,2000.- 176 р.
8. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. - New York: Continuum, 1996. - 192 р.
9. Illich I. Une société sans école: Trad. de l'angl. -Paris: Seuil, 1971. - 220 p.
10. Illich I. Geuder. - New York: Panteon books, 1982. - 192 p.
11. Jacoby R. Social Amnesia: A Critic of Conformist Psychology. - Boston:Campus Poli-tics,2005.- 219 р.
12. Kennedy Paul.M. Preparing For The Twenty-First Century. - New York: Random House, Vintage Books, 1994. - 448 р.
13. Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 1989.- 288 р.
14. Kellner D. New life conditions, subjectivities and literacies: Some comments on the Lukes reconstructive project,// Journal of Early Childhood Literacy, 2002,Vol. 2 (1): 105-112.
фшософського та фшософсько-освггнього, педагопко-психолопчного, нормативного
розумшня i сощально! критики також необхщне застосування активних зусиль з реконструкцп освгги i сустльства, сощального бачення того, якими освга i життя людини мо-жуть бути i яю !хш конкретш обмеження в юнуючих сустльствах.
15. Kellner D. New Technologies/New Literacies: reconstructing education for the new millenniums/Teaching Education, 2000,Vol. 11, No. 3: 245-265.
16. Kellner D. Technological Revolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of Education, -in Ilana Snyder, editor, Silicon Literacies. -London and New York: Routledge, 2002. -Р.154-169.
17. Laing R.The Divided Self.- Harvard: Harvard Press, 2001. - 341 р.
18. Lichtman R. The Production of Desire:The Integration of Psychoanalysis into Marxist Theory.-New York: The Free Press, 2002. - 482 р.
19. Reich Ch. The Greening of Society.- New York:Bantam Books,2007.- 306 р.
20. Paulo Freire: A Critical Encounter (Political Science/Sociology) by Peter Leonard and Peter McLaren. - London: Routledge,1993. - 208 p.
21. Richard W. P. "Critical Thinking" {Foundation for Critical Thinking}. - Santa Rosa, 1993. - 371 р.
22. Richard W. P., L.Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. - Upper Saddle River:FT Press,2012.- 384 р
23. Richard W.P., L. Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life.- Upper Saddle River: Prentice Hall, 2000.428 р.
24. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture (Published in association with Theory, Culture & Society). - London:Sage Publications Ltd, 1995.-224 р.
25. Sintschenko V.V. Die ideologishen krieger der globalisierung: feindschaft ideologishe front des neoliberalismus gegen gesellschaftliche alterna-tiven//Dny vedy. - 2013. - Dil 24. - Praha: Publishing House «Education and Science». - S.46-51.
26. Waters M. Globalization. - London/New York:Routledge, 2001. - 272 р.
27. Freire P. Pedagogy of the Heart. - New York: Continuum,1998. - 144 р.
В. В. ЗИНЧЕНКО1
'Институт высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины, эл. почта [email protected], ORCID 0000-0001-9729-6861
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ТРАНСФОРМАЦИЙ ОБЩЕСТВА И ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КРИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Цель. Критическая социальная философия образования стремится обеспечить радикальную критику существующей модели образования в так называемых западных моделях демократии, создавая прогрессивные альтернативные модели. В этом контексте предложена интегративная метатеория, которая основываясь на классических и современных источниках, концепциях, стремится к комплексному пониманию и реконструкции феномена образования. Одна из основных задач в сфере демократизации образования сегодня, таким образом, заключается в том, чтобы привлечь для образования результаты перестройки и демократизации общества, отразить изменения в условиях жизни и мышления, опыт и трансформации субъективности в контексте технологической революции и глобализации. Методология. Критическая социальная теория, разработанная в рамках современного неомарксизма, указывает на необходимость основательного анализа общества, однако в отличие от других теоретических концепций и исследовательских программ, целью анализа не является фиксация и констатация существующей социальной данности. Наоборот, критический анализ социума предполагает выявление существующих антагонистических, отчуждающих факторов, которые деформируют общественную коммуникацию. Предметом социального анализа является вся сфера человеческой и нечеловеческой природы, с которой взаимодействует человек зависит от нее, вся система взаимоотношений общества и природы, общества и человека, которая охватывается исторической сознательной практикой - «праксисом». Познающим, исследовательским субъектом не является внеобщественный представитель «чистой науки». Им является человек общественная, которая представляет собой тотальность всех социальных определений, входящих в общество и составляющих его индивидов. Для такого «тотального субъекта» познавательный объект не является чем-то внешним, не им сформированным и возложенным; напротив, последний предстает как продукт его собственной деятельности. Научная новизна. Рассматриваются тенденции образования и модели институтов глобализирующегося общества современности в контексте особенности взаимоотношения образования и социума, человека и государства, процессов. Осуществляется исследование и системный анализ неолиберальных реформ на уровне общества в целом и образования в частности. Исследуются содержательные, структурные и функциональные характеристики концепции «критической социальной философии образования» в контексте институциональных тенденций общественной жизни, а также формы и возможности ее методологического применения. Рассматривается модель «критической социальной философии образования», воплощенная в программы общественного развития и обучения, которые прежде всего призваны научить людей вести самостоятельное и оригинальное исследование себя, социума и системы знаний. Вместе с тем обосновывается, что эти модели и программы не должны быть оторваны ни от индивидуально-коллективной системы нравственных и социальных ценностей, теоретико-прикладного обучения, ни от дальнейшего применения приобретенных ценностей, норм и навыков в повседневной жизни, науке или на производстве, в сфере всех социальных институтов. Выводы. Критическая философская, образовательно-воспитательная, педагогико-психологическая общественноориентирован-ная теория, ее модели и концепции стремятся по-новому определить общественный и индивидуальный и общественный разум. Опираясь на эти основания, в перспективе это позволяет философии образования развиваться для разработки более инклюзивного философского видения образования, чтобы обратиться непосредственно к проблемам демократизации и изменения социальных отношений в направлении равенства и социальной справедливости в сфере образования. С точки зрения социально-философского и философско-образовательного, педагогико-психологического, нормативного понимания и социальной критики также необходимо применение активных усилий по реконструкции образования и общества, социального видение
того, какими образование и жизнь человека могут быть и каковы их конкретные ограничения в существующих обществах.
Ключевые слова: критическая социальная философия образования, гражданское общество, демократическое образование, педагогика, критическое сознание, глобализация.
V. V. ZINCHENKO1
'Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, e-mail [email protected], ORCID 0000-0001-9729-6861
THE INSTITUTIONALIZATION OF GLOBAL STRATEGIES FOR THE TRANSFORMATION OF SOCIETY AND EDUCATION IN THE CONTEXT OF CRITICAL THEORY
The purpose. Critical social philosophy of education strives to provide a radical critique of existing models of education in the so-called Western models of democracy, creating progressive alternative models. In this context, the proposed integrative metatheory, which is based on classical and modern sources, concepts, aims for a comprehensive understanding and reconstruction of the phenomenon of education. One of the main tasks in the sphere of education's democratization today, therefore, is to bring to education the results of restructuring and democratization of the society, to reflect changes in conditions of life and thinking, experience and transformation of subjectivity in the context of the technological revolution and globalization. Methodology. The critical social theory,which developed in the framework of contemporary neo-Marxism, indicates the need for a thorough analysis of society, however, unlike other theoretical concepts and research programs in order to analyze not a fixation and a statement of the existing social givens. On the contrary, critical analysis of society involves the identification of existing antagonistic, alienating factors that distort public communication.The subject of social analysis is the whole sphere of human and non-human nature, which interacts a person depend on it, the whole system of relations between society and nature, society and man, which is covered by the historical practice of conscious - "praxis". The representative of "pure science" isn't the learning, research subject. He is a public a person, which is the totality of all social definitions included in society and its constituent individuals. For such a "total subject" Object of interest is not something external; on the contrary, the latter appears as a product of his own activity. The scientific novelty examines trends in educational institutions and models of globalizing society in the context of our particular relationship of education and society, man and the state, and processes. The research and systematic analysis of neoliberal reforms at the level of society in general and education in particular are conducted. It examines substantive, structural and functional characteristics of the concept of «critical social philosophy of education» in the context of institutional tendencies of social life, as well as forms and possibilities of its methodological application. It consider a model of «critical social philosophy of education», as embodied in the programs of social development and learning, which are primarily designed to teach people how to lead an independent and original research themselves, society and knowledge systems. However, it is proved that the models and programs should not be cut off from any individual and the collective system of moral and social values, theoretical and applied training, nor from further use of the acquired values, norms and skills in everyday life, science, or in production, sphere of all social institutions. Conclusions. Critical philosophical, educational, pedagogical-psychological surprisingly theory, its models and concepts seek to redefine public and private and the public mind. Based on these grounds, in the future, it allows philosophy of education to develop a more inclusive philosophical vision of education, to apply directly to the problems of democratization and changes in social relations in the direction of equality and social justice in the field of education. The point of view of socio-philosophical and philosophical-educational, pedagogical-psychological, normative understanding and social critics also requires the use of active efforts in the reconstruuction of education and society, the social vision of what education and human life can be and what their specific limitations in existing societies.
Key words: critical social philosophy of education, civil society, democratic education, pedagogy, critical consciousness, globalization.
REFERENCES
0mOCO$ifl Ky^bTypH i OCBiTH
1. Baron J., Brown R. V. (Eds.). Teaching decision making to adolescents. - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. - 150 p.
2. Cooper D. Psychiatry and Anti-Psychiatry. - Boston:Paladin,2002. - 192 p.
3. Critical Encounters in High School English. - New York: Teachers College Press,2009. - 256 p
4. Critical Pedagogy: Where Are We Now? (Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education). -New York: Peter Lang,2007. - 416 p.
5. Dewey J.Democracy and education. New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.
6. Freire P. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. - New York: Bergin & Garvey Paperback,1986. - 207 p.
7. Freire P. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Critical Perspectives). - New York: Rowman & Littlefield Publishers,2000.- 176 p.
8. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. - New York: Continuum,1996. - 192 p.
9. Illich I. Une société sans école: Trad. de l'angl. - Paris: Seuil, 1971. - 220 p.
10. Illich I. Geuder. - New York: Panteon books, 1982. - 192 p.
11. Jacoby R. Social Amnesia: A Critic of Conformist Psychology. - Boston:Campus Politics,2005.- 219 p.
12. Kennedy Paul.M. Preparing For The Twenty-First Century. - New York: Random House, Vintage Books, 1994. - 448 p.
13. Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 1989.- 288 p.
14. Kellner D. New life conditions, subjectivities and literacies: Some comments on the Lukes reconstructive project,// Journal of Early Childhood Literacy, 2002,Vol. 2 (1): 105-112.
15. Kellner D. New Technologies/New Literacies: reconstructing education for the new millennium,//Teaching Education, 2000,Vol. 11, No. 3: 245-265.
16. Kellner D. Technological Revolution, Multiple Literacies, and the Restructuring of Education, - in Ilana Snyder, editor, Silicon Literacies. - London and New York: Routledge, 2002. - P.154-169.
17. Laing R.The Divided Self.- Harvard: Harvard Press, 2001. - 341 p.
18. Lichtman R. The Production of Desire:The Integration of Psychoanalysis into Marxist Theory.-New York: The Free Press, 2002. - 482 p.
19. Reich Ch. The Greening of Society.- New York:Bantam Books,2007.- 306 p.
20. Paulo Freire: A Critical Encounter (Political Science/Sociology) by Peter Leonard and Peter McLaren. -London: Routledge,1993. - 208 p.
21. Richard W. P. "Critical Thinking" {Foundation for Critical Thinking}. - Santa Rosa, 1993. - 371 p.
22. Richard W. P., L.Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. -Upper Saddle River:FT Press,2012.- 384 p.
23. Richard W.P., L. Elder.Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life.- Upper Saddle River: Prentice Hall, 2000.-428 p.
24. Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture (Published in association with Theory, Culture & Society). - London:Sage Publications Ltd, 1995.-224 p.
25. Sintschenko V.V. Die ideologishen krieger der globalisierung: feindschaft ideologishe front des neoliberalismus gegen gesellschaftliche alternativen//Dny vedy. - 2013. - Dil 24. - Praha: Publishing House «Education and Science». - S.46-51.
26. Waters M. Globalization. - London/New York:Routledge, 2001. - 272 p.
27. Freire P. Pedagogy of the Heart. - New York: Continuum,1998. - 144 p.
HagiMmna go pegKoneriï 30.04.2015 npHHHaTa go gpyKy 21.05.2015
