CC BY
32
УДК 378.147:81'25
ИНОЯЗЫЧНЫЕ ВКРАПЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПЕРЕВОДЕ
В статье обсуждается проблема понимания студентами переводческого факультета роли иноязычных вкраплений в переводном тексте. Рассматривается вопрос о восприятии этого подвида заимствований в переводном тексте реципиентами-переводчиками и реципиентами-непереводчиками. На материале иноязычных вкраплений предлагаются возможные способы работы со студентами переводческого факультета, направленные на формирование профессиональных переводческих компетенций.
Ключевые слова: иноязычное вкрапление, учебный перевод, профессиональные компетенции переводчика.
O. P. AödpaxMaHOBa O. R. Abdrakhmanova
FOREIGN LANGUAGE INCLUSIONS
IN TRANSLATION AND INTERPRETATION TRAINING
The paper studies the topic of the students' capability to understand the role of foreign language inclusions in the target text. It also considers the difference in perception of foreign language inclusions by translation- and non-translation students. The author suggests some teaching techniques aimed at forming professional competences in translation and interpreting.
Keywords: foreign language inclusions, translation and interpretation training, translator's professional competences
В любые времена основной задачей, которая ставилась перед переводчиком, было обеспечение успешной коммуникации, «строительство» лингвокультурного моста между людьми, говорящими на разных языках. Сегодня, когда требования к качеству выполняемой переводчиком работы в разы возросли, эта миссия становится более ответственной.
В данной работе речь пойдет не о тех иноязычных вкраплениях, которые встречаются переводчику в тексте оригинала (например, испанские слова в оригинале, написанном на английском языке, как в романе Д. Брауна "Digital Fortress", или французские в тексте, написанном на русском языке, как в романе Л. Толстого «Война и мир») - они требуют отдельного изучения. Объектом нашего исследования являются создаваемые самими будущими переводчиками иноязычные вкрапления, т. е. те слова, словосочетания, предложения, которые становятся иноязычными вкраплениями благодаря переводчику (а нередко - из-за него). Мы также поговорим о том, как еще на стадии обучения профессиональному переводу помочь студентам не бояться таких вкраплений, но и не злоупотреблять ими.
Сущности, видам и функциям иноязычных вкраплений в отечественной научной литературе посвящено немало работ. Прежде всего это труды А. А. Леонтьева, которые, в свою очередь, стимулировали интерес ученых, таких как Л. П. Крысин, В. С. Гимпелевич, Н. А. Еремия, А. М. Бабкин, Ю. Т. Листрова-Правда, С. Влахов и С. Флорин, З. Л. Но-воженова и др., к рассматриваемому вопросу. При этом однозначного понимания природы данного явления, его существенных признаков и статуса среди исследователей до сих пор нет.
В рамках обучения профессиональному переводу одним из наиболее приемлемых, пожалуй, можно назвать определение иноязычных вкраплений (далее - ИВ) как «речевых единиц, содержащих полностью или частично иносистемные семантические, морфемные или графические признаки в окружении единиц данного языка» [1, с. 63].
Болгарские исследователи С. Влахов и С. Флорин несколько расширяют данную дефиницию, указывая на функции ИВ: «...слова и выражения на чужом для подлинника языке, в иноязычном их написании или транскрибированные без морфологических или синтаксических изменений, введенные автором для придания тексту аутентичности, для создания колорита, атмосферы или впечатления начитанности или учености, иногда - оттенка комичности или иронии» [2, с. 337].
З. Л. Новоженова отмечает, что вкрапление логично называть «коммуникативно маркированным», поскольку оно представляет собой «продукт дискурсивной практики: без чужого текста-дискурса это явление не существует: употребление иноязычных вкраплений всегда соотнесено с конкретной коммуникативной ситуацией и определено интенциями говорящего/пишущего субъекта. Употребление вкрапления, как правило, бывает окказиональным, ограниченным пределами текста, и детерминировано конкретной речевой ситуацией.» [3, с. 38]
Сегодня ИВ получили широкое распространение практически во всех сферах устной и письменной коммуникации, что, однако, не должно рассматриваться ни как однозначно отрицательное, ни как однозначно положительное явление. Причина появления ИВ связана с изменением их статуса в современных межъязыковых контактах в целом, что, в свою очередь, как утверждает З. Л. Новоженова, «обусловлено процессами глобализации, усилением межкультурных связей, интеграцией наук, интенсификацией обмена информацией, стандартизацией образования, экспансией массовой культуры» [там же].
При этом нельзя не согласиться отчасти с мнением о том, что «.обилие иноязычных элементов на страницах современных изданий уже не является модной тенденцией. Зачастую современные писатели и журналисты уже не могут обойтись без того, чтобы в их текстах не присутствовали такие единицы. А значит, можно говорить о том, что частое употребление иноязычных слов - это не просто дань моде, а закономерный этап в становлении современного языка.» [1, с. 65].
Нередко (если не сказать, часто) студенты переводческого факультета выполняют свои переводы*, злоупотребляя этим закономерным изменением и слепо следуя этой тенденции. Когда на занятии по переводу от них требуется обосновать свой выбор в пользу употребления ИВ в выполненном ими переводе, они зачастую мотивируют свой выбор фразами типа: Все используют, и я буду; Везде так говорят/пишут, и я буду; Даже у писателя/журналиста N так написано.
Будучи преподавателем перевода, автору настоящей статьи не раз приходилось слышать от студентов и аргумент, суть которого сводится к тому, что ИВ (как правило, без изменений или как минимум в виде транскрипции без хотя бы минимального комментария), перенесенное в переводной текст, понятно самому студенту, соответственно, будет понятно и всем остальным реципиентам этого текста.
Само по себе такое решение не рассматривается нами как недопустимое: в ряде случаев оно может быть единственно верным, оптимальным в силу определенных условий функционирования ИВ. Так, многие латинские слова/выражения при переводе юридических текстов сохраняются в оригинальном написании, поскольку известны реципиентам и употребляются ими в их профессиональной сфере. Проблема состоит в том, как убедить будущего переводчика, что не все то, что понятно студенту-лингвисту, будет в той же мере понятно и «среднестатистическому» реципиенту переводного текста. Зачастую студенты переводческих факультетов автоматически приписывают свои способности восприятия ИВ всем остальным носителям языка перевода. А между тем, как показывают некоторые исследования (см., например, статью Е. И. Бреусо-вой «О восприятии текстов с иноязычными вкраплениями (результаты анкетирования)») [4], такими способностями обладают далеко не все русскоговорящие** реципиенты, даже те, кто, казалось бы, больше всего к этому предрасположен.
В связи с вышесказанным на занятиях по переводу важным представляется объяснить студентам, что значимым в выборе ими своей переводческой стратегии и, как следствие, в обеспечении понимания реципиентами ИВ должна стать совокупность различных факторов.
Прежде всего, необходимо отметить такой фактор, как знание реципиентом иностранного языка. Известно, что вкрапления из близкородственных языков, использующих одну письменность (кириллица для русского и украинского языков или латиница для английского и испанского языков) и/или находящихся в более продолжительном и тесном культурном и историческом контакте, воспринимаются ре-
* Речь идет прежде всего о переводе, выполняемом с иностранного языка на родной.
** Не стоит, однако, полагать, что только русскоговорящие реципиенты не способны понимать иноязычные вкрапления и пользоваться ими в своем повседневном общении. В этой связи можно привести пример (который, исходя из нашего опыта, наглядно показывает студентам данное утверждение), когда «среднестатистическая» героиня Джулии Робертс в широко известном фильме «Красотка» допускает ошибку в произнесении бренда ее платья - Gucci, назвав его в дублированной версии фильма «Гусси».
ципиентом более эффективно, с наименьшими коммуникативными потерями, чем те, которые появляются в языке перевода, имеющем мало общего с языком оригинала (китайский и русский, арабский и французский).
Во-вторых, немаловажно научить будущего переводчика уделять внимание и пониманию интенции автора оригинала, поскольку именно неверно истолкованное переводчиком намерение автора оригинала («додумывание» за автора, приписывание ему совсем не принадлежащих ему мыслей) приводит к появлению в студенческом переводе ИВ. Для этого возможна работа со студентами, направленная на сопоставление разных функций иноязычных вкраплений в текстах разных жанров (научный, научно-популярный, публицистический, художественный).
Вслед за З. Л. Новоженовой другими значимыми факторами назовем насыщенность «контекста семантической (аллюзивной) информацией...» или же связь иноязычного «выражения с ситуативно-реальными обстоятельствами текстопорождения, которые выступают опорой для его рецепции» [3, с. 39]. Кроме того, «факт появления вкраплений зависит от комплекса внешних обстоятельств языкового и культурного плана: типа текста, в котором функционирует вкрапление, его жанрово-стилистических характеристик; характера контактов между языками; интенсивности и плотности культурных контактов между носителями языков» [там же]. Не последняя роль «в качественной наполненности состава вкраплений в дискурсе отводится факторам времени и языковой моды как сложного социально-речевого явления» [там же].
В свете всего вышесказанного оправданными (поскольку апробированы) представляются такие виды работ (самостоятельной и аудиторной), которые со временем позволяют отойти от выдвигаемого студентами аргумента о лингвистических способностях (несколько завышенных) потенциальных реципиентов переводного текста.
Трудозатратным и вместе с тем наиболее эффективным (поскольку вынуждает будущих переводчиков выступать в роли исследователей и своими собственными глазами, а не со слов преподавателя увидеть и почувствовать жизнеспособность выполненного ими перевода) является - особенно на начальном этапе обучения - анкетирование (опрос/эксперимент), проводимое студентами среди потенциальных реципиентов текста перевода. Важно при этом, чтобы преподаватель поначалу помогал студентам определить доминантные параметры анкеты: аудиторию, ее возраст, профессиональную принадлежность, постановку вопросов, на которые респонденты должны ответить, формулировку ответов, которые может выбрать опрашиваемый в анкете и пр. Логически завершающим этапом данного вида работы является обязательное обсуждение результатов опроса, выработка оптимального(-ых) реше-ния(-ий), предлагаемых будущими переводчиками, и оценивание проделанной студентами поисковой работы.
Описанный вид работы применим на занятиях как по письменному, так и по устному переводу. Мы убеждены, что малое количество учебных часов, выделяемое даже на переводческих факультетах такому или подобному виду работ, не может служить оправданием для игнорирования его преподавателем, ведь в процессе формирования
Гуманитарные исследования • 2015 • № 3 (7)
29
компетенций будущего переводчика куда важнее не количество переведенных текстов, а понимание технологии работы с ними. Кроме того, очевидно, что, усвоив однажды последствия своих решений, студенты на более продвинутых этапах уже меньше нуждаются в подтверждении ошибочности своих суждений, и, соответственно, в дальнейшем преподавателю меньше приходится обращаться к такой работе (хотя полностью исключать ее из обучения переводу не стоит).
Наконец, мы усматриваем еще несколько положительных моментов такой практики: рост уровня грамотности переводчика, осознание ответственности за качество перевода, формирование умения общаться с другими участниками переводческого акта (реципиентами) и вести исследовательскую деятельность, направленную на решение профессиональных задач.
С предыдущим тесно связан такой вид работы над иноязычными вкраплениями, как постановка и варьирование переводческого задания, по возможности - в рамках одного и того же текста. Действия переводчика по отношению к ИВ будут меняться при разных формулировках задания на перевод, поступающего от заказчика.
На более продвинутых этапах обучения не менее продуктивным и интересным в методическом плане представляется такой вид работы, как анализ и комментирование чужих переводов (как правило, переводов одногруппни-ков). Работа над переводом, выполненным другим студентом, дает проверяющему возможность выступить в роли обычного реципиента текста перевода и корректора. Таким образом, она формирует при регулярном ее проведении критический подход к результатам не только переводческой деятельности других, но и прежде всего своей собственной (ведь во многом компетенции переводчика оттачиваются в сравнении себя с коллегами). Справедливости ради необходимо отметить, что в начале обучения студентам очень нравится «находить соломинку в глазу другого, а в своем и бревна не замечать», не обосновывать свою критику. В задачу преподавателя входит добиться от студентов аргументации своей точки зрения с опорой не только на результаты опроса потенциальных читателей перевода, но и в том числе на специальную литературу.
Неотъемлемой частью работы переводчика вообще и переводчика, сталкивающегося с ИВ в частности, является консультация со специалистами и работа со справочной литературой. Зачастую студенты не прикладывают никаких усилий либо очень незначительные (а порой просто не знают, как вести поиск) для поиска необходимой достоверной и вызывающей доверие информации, ссылаясь на прецеденты. Последними, как правило, выступают варианты
передачи (не всегда, к сожалению, удачные) ИВ в СМИ. В этом отношении в задачу преподавателя входит показ на конкретных примерах проведения грамотного и быстрого поиска приемов передачи ИВ.
Сегодня у преподавателя перевода имеется немало возможностей работы с ИВ. Кроме комплекса упражнений, направленных на выработку навыка их корректного употребления, преподаватель имеет в своем распоряжении переведенные профессионалами тексты, изобилующие примерами употребления иноязычных вкраплений: туристические брошюры, информационные письма, инструкции к бытовой технике и продуктам питания, публицистические и научные статьи и пр.
Для формирования переводческих навыков на занятиях важно добиваться от студентов обязательного предоставления источника, которым он пользовался в ходе подготовки к очередному переводу и его выполнения. При этом такая работа будет эффективной, если учебная аудитория оборудована проектором и экраном, компьютерами для преподавателя и студентов, имеющими выход в Интернет. Это обстоятельство позволяет преподавателю и студентам совместно обсуждать приемлемость того ИВ, которое использовал студент в своем переводе.
Итак, работа в рамках учебного перевода с ИВ представляет собой богатый дидактический материал и позволяет формировать важные переводческие компетенции.
1. Норлусенян В. С. Иноязычные вкрапления: современное состояние проблемы // Вестн. Новгород. гос. ун-та им. Ярослава Мудрого. 2010. № 57. URL: http://cyberleninka. ru/article/n/inoyazychnye-vkrapleniya-sovremennoe-sostoyanie-problemy (дата обращения: 10.05.2015).
2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М. : Р. Валент, 2006. 448 с.
3. Новоженова З. Л. Иноязычные вкрапления как дискурсивное явление: русское слово в чужом тексте // Вестн. Балт. федерал. ун-та им. И. Канта. 2012. № 8. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/inoyazychnye-vkrapleniya-kak-diskursivnoe-yavlenie-russkoe-slovo-v-chuzhom-tekste (дата обращения: 10.05.2015).
4. Бреусова Е. И. О восприятии текстов с иноязычными вкраплениями (результаты анкетирования) // Вестн. Ом. ун-та. 2014. № 4 (74). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/o-vospriyatii-tekstov-s-inoyazychnymi-vkrapleniyami-rezultaty-anketirovaniya (дата обращения: 10.05.2015).
© Абдрахманова О. Р., 2015
