CC BY
17
процессуального признака: Verblüfl starrte Olrikseinen Nebenmann an [11].
Анализ вышеизложенного языковог о материала позволяет нам сделать следующие выводы;
— качественный признак имеет различные степени интенсивности проявления;
— категория качества характеризуется предрасположенностью к оценочной коннотации;
— значение качества может входить в семантическую структуру глагола на правах категориального лексического значения или коннотации;
— взаимодействуя с категориальными грамматическими значениями действия, процесса, состояния, значение качества и коннотации призваны характеризовать либо сами действия, процессы, состояния, либо «втянутые» в их сферу лица и предметы — субъекты и объекты;
— глагольные лексемы обладают большим аксиологическим потенциалом, компоненты которого могут непосредственно включаться в их семантическую структуру.
Данные материалы могут быть использованы в лекционных курсах по теоретической грамматике немецкого языка, при составлении учебных пособий и написании соответствующих курсовых и дипломных работ.
Материалы и результаты исследования могут найти применение непосредственно в практике преподавания немецкого языка в специальном вузе.
Библиографический список
1. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. - М.: Наука, 1980. - с. 215.
2. Спиркии А.Г. Происхождение сознания. • • М., 1960. - с. 340.
3. Панфилив В.З. Взаимоотношение языка и мышления. ■ М., 1971. - с. 86-87.
4 Акимова Т.Г. Теория функциям и,ной грамматики: Качественность. Количествеаность / Т.Г. Акимова, В.П. Бер-ков, A.B. Бондарко. - СПб.: Наука, t'-■■'!(:■ - 263 с.
5. Панфилов В.З. Философскт1 мгмблемы языкознания. Гносеологические гпекты. - VI.: ¡-¡<г,:.а. 1977. - 287 с.
6. Ильи,; В.В. Онтологи"~с.кие и гн'>грологь>нхлие функции категории качества и кс ячества. — М . Высшая школа, 1972. -с. 85.
7. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. — М.: Наука, 1985. - 227 с.
8. ШариповА, Функционально- ем .нтическое поле качественного i ризнака человека в современном немецком языке: Антореф. дис. ...канд. фнлол. наук / А. Шарипоп. - М., 1984. -29 с.
9. Wahrig G. Deutsches Witrlerbuch. - Mbnchen: Mosaik Verlag GmbH, 1986,- 1493 c-,
10. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения: Семиологичес кая грамматика. — М.: УРСС, 2002. - 357 с.
I I.Konsahk H.G. Ein Kreuz in Sibirien. - Mbnchen: C. Bertelsmann Verlag GmbH, 1983. - 541c.
12. Mann K. Mephisto. - Moskau: „Tsitadel", 2001. - 352 c.
13. Remarque E.M. Im Westem nichl Neues. - Berlin und Weimar: Aufbau -Verlay, 1975. - 236c.
ФАДЕЕВА Лариса Викторовна, ассистент кафедры иностранных языков второй специальности.
Дата поступления статьи в редакцию: 30.06.06 г. © Фадеева Л.В.
УДК 378 л. В. СОЛОНИНА
Шадринский государственный педагогический институт
ИНОЯЗЫЧНАЯ УЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ:
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
На основании проведенных исследований установлены функционально-содержательные компоненты иноязычной учебной компетенции, формируемой у студентов первого курса языкового факультета на занятиях по практическому курсу иностранного языка.
Модель образовательного процесса ориентирована сегодня на переход от «образования как передачи ученику знаний» к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования.
Прежде всего, акцент с непосредственного обучения ИЯ должен быть перенесен на изучение ИЯ,
то есть актуализацию самостоятельной учебной деятельности учащегося по овладению языком и культурой и активизацию учащегося. Такая переориентация позволит повысить степень его реальной самостоятельности, креативности и автономии в языковой и образовательной среде [1 ¡.
Проведя анализ представленных в психолого-педагогической и методической литературе точек зрения на проблему формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка вообще и его учебной компетенции в частности, мы пришли к некоторым выводам. Несмотря на то что разные авторы по-разному
расставляют приоритеты в плане указанной профессиональной компетентности, практически все они наряду с лингвистической и коммуникативной компетенцией подчеркивают значимость методического потенциала будущего учителя, основой которого, на наш взгляд, является сформированное^ учебной компетенции, т.к. вряд ли можно научить кого-то, если не умеешь учиться сам.
Следует заметить, что важность иноязычной учебной компетенции как составляющей профессиональной компетентности учителя ИЯ явно почти не акцентируется исследователями. В то же время многие ученые уделяют большое внимание самообразовательной компетенции учителя, базой для которой, по нашему мнению, может и должна стать учебная компетенция, требующая пристального рассмотрения с точки зрения ее функционально-содержательной характеристики, а также условий и средств ее формирования на языковом факультете педагогического вуза, в особенности на начальном этапе обучения.
Анализ содержания и соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» в психолого-педагогической и методической литературе, позволяет нам считать компетенцию составляющим элементом компетентности вообще, а иноязычно-учебную компетенцию составляющей профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ в частности.
Нами синтезировано следующее ее содержание в рамках описания учебной деятельности: учебная компетенция — это способность к самостоятельной учебной деятельности (СУД) в рамках обучения, т.е. в условиях взаимодействия функционирующего и постепенно редуцирующегося педагогического управления и формирующегося и нарастающего самоуправления.
Общий состав учебной компетенции при этом предположительно может включать в себя такие компоненты как: необходимая базовая мотивация; метакогнитивные знания («методический минимум»); определенные убеждения (субъектная позиция); умения (владение действиями); поведенческие навыки (привычки).
Данные положения нашего исследования явились, таким образом, отправной базой для разработки функционально-содержательного аспекта формирования иноязычной учебной компетенции (в рамках практического курса ИЯ на первом этапе обучения в педвузе). Необходимость такой разработки подтвердилась и в процессе анализа методической действительности процесса обучения ИЯ на факультете ИЯ в педагогическом вузе. Результатом анализа стали выводы о повсеместно распространяющемся в образовательной сфере ко-мпетентностном подходе и, одновременно, о неразработанности данной темы в плане содержания обучения, а вместе с ним и целостной методики по формированию учебной компетенции.
Таким образом, очередной задачей нашего исследования стало выявление содержания деятельности, ведущей к формированию учебной компетенции (УК), т.е. относящихся к составу формируемой УК действий, необходимых для их осуществления знаний, а также общефункциональных характеристик УК, т.е. свойственных ей признаков, без которых она не может функционировать. При этом было решено исходить из общего содержания деятельности по обучению ИЯ.
Помимо личностно-ориентированного компонента современный подход к рассмотрению процесса
обучения ИЯ предполагает его деятельностный характер, т.е. центральными категориями парадигмы личностно ориентированного образования являются личность ученика и деятельность учения.
Для дальнейших рассуждений целесообразно использовать эти два направления — деятельностный компонент и личностную составляющую.
По мнению большинства методистов (И.А. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.) иноязычная учебная деятельность объединяет в себе действия по овладению единицами языкового материала (овладеть лексикой, грамматикой, фонетикой ИЯ) и по овладению речевыми действиями в различных видах РД (научиться говорить, читать, слушать и понимать, писать на ИЯ).
Т.к. мы говорим не просто об учебной деятельности по овладению ИЯ, а о формировании учебной компетенции в этой области, то необходимо выделить еще одну существенную составляющую -это определенные аутометодические действия (оптимально мотивировать, планировать, реализовать, контролировать выше названные предметные действия).
Аутометодические и предметные действия находятся при этом в тесной связи и взаимодействии. Существенность аутометодического компонента в формировании учебной компетенции обусловливает, на Hain взгляд, наличие двух форм его проявления и реализации:
1) аутометодические (метакогнитивные) действия/умения;
2) предметные (аутометодически профилированные объектные) действия/умения.
Действия первой группы представляют собой «чистые» аутометодические действия/умения, которые можно считать общими для любого вида учебной деятельности, но не идентичными для каждого из них. Они являются скорее наиболее универсальными и обращены ко всему учебному процессу (к СУД), либо к большим ее единицам по сравнению с действиями другой группы
Вторая группа является специфической для иноязычной учебной деятельности и включает в себя свойственные ей предметные/объектные (в соответствии с предметом/объектом деятельности) действия/умения, но не в чистом виде, а аутометодически профилированные (на осповетиповых заданий и за пределами типовых заданий), т.е. имеющие в своем составе (само)управляющие (рефлексивные) компоненты, слитые в едином «аутометодическом ядре», практическим выражением и определяющей основой которого является аутометодическая задача, обуславливающая содержание учебной деятельности.
Типовые задания, как правило, являются средством реализации учебных задач, которые, в свою очередь, являются компонентом учебных ситуаций и реализуются в их рамках.
Исследуя феномен учебной ситуации, которая выступает основной единицей целостного образовательного процесса, ученые (Дмитриева Т.В-. Петров A.B., Ребро В.В., Шамардина М.Н., трейдер Г.А. и др.) в качестве основных его составляющих называют: цели обучения; объекты учебного воздействия; субъекты учебного воздействия; возникшую потребность учиться у студентов; содержание обучения; учителя, без которого невозможно разрешение учебной ситуации; мо-тивационный компонент, обеспечивающий потребность в освоении знаний и способов действия;
методологический и содержательный, основу которого образуют профессиональные, личностно-эначимые знания; деятельностно-онерационный (технологический), определяющий готовность к познавательным действиям и способность к их реализации; рефлексивный, создающий условия для развития творческой самостоятельности.
Что касается мотивационной составляющей, то применительно к проблеме нашего исследования мы будем придерживаться идеи важности для развития иноязычной учебной компетенции мотивов познавательной деятельности — "осознанных внутренних побуждений, которые обуславливают целенаправленную деятельность на овладение знаниями и способами учения" [2).
Что же касается знаниевого компонента (метакогнитивные знания) в условиях формирования иноязычной учебной компетенции в языковом вузе, то, присоединяясь к мнению Гиниатуллина И.Л., мы считаем, что для достижения 2 основных целей формирования умений СУД, а именно, формирование учебной компетенции и формирование (или, хотя бы, закладка основ) самообразовательной компетенции, уже на первом этапе обучения необходима реализация следующих компонентов содержания обучения СУД по овладению ИЯ:
— прежде всего, обучаемый должен получить представление о его собственной роли и его месте в процессе овладения языком, учащегося необходимо вооружить знаниями о себе как ученике (метакогнитивные знания);
— далее следует отметить важность получения обучаемыми знаний и представлений о закономерностях овладения ИЯ, введения учащихся в логику и структуру образовательного процесса (в т. ч. ознакомление с программами вуза);
- не менее важно подчеркивать приоритет индивидуальной практико-языковой деятельности, базирующейся на навыках и умениях СУД, и одновременно снабжать учащихся знаниями о самостоятельной деятельности и принципах се организации, а также способствовать накоплению у него опыта по применению собственных стилей деятельности в процессе овладения ИЯ;
— учащиеся должны иметь понятие о трудоемкости этого процесса и быть готовыми переносить все трудности, преодолевать все препятствия, осложняющие процесс языковой подготовки, и достигать при этом определенного уровня собственной активности [3].
Деятельностно-операционный компонент учебной ситуации предполагает наличие непосредственно действий/ умений в рамках учебного процесса. Анализ литературных источников (Вартанова К.Ю. Капаева А.Е., Колесникова И.Л., Коряковцева Н.Ф. Огаркова А.П., Хапчаева С.Х., Яхно О.И.) показывает, что одни методисты пытаются выделить группы умений в системе «умений учиться» или самообразовательных умений, другие выделяют компоненты в составе СУД или познавательной самостоятельности.
И.А. Гиниатуллин предложил компонентно-
элементную классификацию познавательных действий, где для каждого типа познавательных действий (аутометодических, предметных и профессионально-прикладных) выделяются его элементные виды:
- действия мотивации;
- действия ориентации и планирования;
— реализующие действия;
- действия контроля и коррекции |3].
Такая классификация представляется нам ¡',1и-более корректной, т.к. она полностью реализует принцип поэтапности формирования умений П.Я. Гальперина
Принимая во внимание 'пецифику начального этапа обучения в вузе, мч, рассматривая типы познавательных действий /у -¡ений, считаем правильным ограничиться аутометодич < кими (мета-когнитивными) и предметными (аутометодически профилированными объектными), т.к. профессионально-прикладные действия/умения не являются типичными для учебных ситуаций первого года обучения.
Вслед 1а Гипиагуллиным И.А. мы будем классифицировать /чебные ситуации по2-м признакам: I) по степени внешнего управления (для первого года обучения — УС регламентированной учебной деятельности и УС ориентируемой учебной деятельности, т.к. на 1-м курсе, как правило, отсутствуют УС, абсолютно свободные от внешнего управления) и 2) по их организационной форме (типичные на начальном этапе — УС аудиторной, домашней и лабораторной работы).
Что касается деятельностно-регуляционной классификации, то здесь нам стоит отказаться от рассмотрения собственно-самостоятельной, совершающейся без внешних дидактических опор деятельности, т.к. действия с данной степенью самоуправления во взаимосвязи с начальным этапом обучения будут являться скорее исключением, чем правилом.
Таким образом, в нашей работе мы будем придерживаться двухкомпонентной классификации действий/умений иноязычной учебной компетенции:
1) аутометодические (метакогнитивные) действия/умения;
2) предметные (аутометодически профилированные объектные) действия/умения.
Первая группа включает в себя простые аспект-ные аутометодически профилированные объектные (на основе типовых заданий) и комплексные аутометодически профилированные объектные (за пределами типовых заданий).
Простые аспектные аутометодически профилированные объектные действия/умения соот-несугся еще и с аспектами языка (лексическим, фонетическим и грамматическим) и основными видами речевой деятельности (говорением, чтением — целесообразно рассмотреть один продуктивный и один рецептивный виды РД).
Соответственно, представляется возможным рассматривать также следующие подгруппы действий/умений: аутометодически профилированные объектные лексические; аутометодически профилированные объектные грамматические; аутометодически профилированные объектные фонетические; аутометодически профилированные объектные говорения; аутометодически профилированные объектные чтения.
Комплексные аутометодически профилированные объектные представлены двумя подгруппами: языковые комплексные аутометодически профилированные объектные; речевые комплексные аутометодически профилированные объектные.
Таким образом, мы наметили типологию учебных действий/умений иноязычной учебной компетенции формируемых на практических занятиях по языку на первом этапе обучения в вузе.
Помимо непосредственно умений, подлежащих развитию в процессе формирования иноязычной
учебной компетенции, базовой мотивации и мета-когнитивных знаний, следует уделить внимание довольно значимому элементу указанного вида компетенции, а именно «личностному контексту», который в нашем понимании представляет собой субъектную позицию и качества личности.
Признаками субъектности, согласно данным акмеологических исследований, являются следующие качества - «параметры активности» — человека: активная ориентировка (в новой ситуации, материале); осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути); инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение; интенсивная включенность в деятельность; стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекцин, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции; осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии; постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление; стремление к самореализации и творческому созиданию; интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других. [4].
Указанные индивидуальные особенности (качества) личности обучаемого как в широком смысле, так и применительно к процессу овладения ИЯ, можно рассматривать как отдельные объекты развития (формирования) и совершенствования, входящие при этом в понятие "учебная компетенция".
Следовательно, нами ус тановлены функционально-содержательные компоненты иноязычной учебной компетенции, формируемой у студентов первого курса языкового факультета на занятиях по практическому курсу иностранного языка, что в значительной мере может способствовать повышению качества профессионального образования в указанной сфере.
Библиографический список
1. Коряковцева I I.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. / Коряковцева Н.Ф. - М.: АРКТИ, 2002. -176с.
2. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. / Харламов И.Ф. - Минск, 1970. - 158с.
3. ГиниатуллинИ.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. / Гиниатуллин И.А.; Свердловский государственный педагогический институт. - Свердловск, 1990. - 95 с.
4. Акмеология: Учебное пособие / Деркач А., Зазыкин В. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
СОЛОНИНА Лариса Валерьевна, старший преподаватель кафедры немецкого языка и МП.
Дата поступления статьи в редакцию: 01.08.06 г. © Солонина Л.В.
удк 800 E.H. БЕЛАЯ
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
СПОСОБЫ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ЭМОЦИИ «УДИВЛЕНИЕ» В РУССКОЙ И ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА
(НА СЛОВАРНОМ И ТЕКСТОВОМ МАТЕРИАЛЕ)
В данной статье рассматриваются способы языковых и речевых репрезентаций базовой эмоции «удивление» в русской и французской языковых картинах мира в когнитивно-семантическом, лингвокультурологическом и прагмастилистическом аспектах.
Целью настоящей статьи является когнитивно-семантический, лингвокультурологический и праг-мастилистический анализ концепта «удивление» в русской и французской языковых картинах мира в сопоставительном аспекте на базе словарного и текстового материала. Рассматривая способы языковых репрезентаций эмоции удивления, мы опираемся на гипотезу о существовании языковой картины мира, предельным и основным элементом которой признается концепт. В настоящее время сложилось несколько подходов к пониманию концепта. По мнению Е.С. Кубряковой, концепт есть «оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и
языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [1, 1996: 90]. Согласно Н.Д. Арутюновой, концепты — это «понятия жизненной философии», «обыденные аналоги мировоззренческих терминов», закрепленные в лексике естественных языков и обеспечивающие стабильность и преемственность духовной культуры этноса [2, 1999: 617]. В.А. Пищаль-никова рассматривает концепт как совокупность всех знаний и мнений, связанных с той или иной реалией [3, 2001: 8]. Представляется, что все упомянутые нами понятия концепта дополняют друг друга, что позволяет глубже и многограннее понять суть концепта и сформулировать следующее определение:
