CC BY
244
Г. Тараева
ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ1
Термином «инновации» в образовании -инновационная педагогика, инновацион ные образовательные технологии - сегодня обозначают принципиальную новизну подходов к процессу обучения. Сама словоформа не отражает существа происходящих изменений, а только регистрирует их наличие. Для сравнения можно вспомнить несколько определений последних десятилетий - таких, как ТСО (технические средства обучения), творческие методики, создание модели специалиста, комплексный или системный подход, межпредметная интеграция, майевтическая педагогика. В этих и подобных наименованиях педагогических стратегий и тактик хотя бы в общем виде отражалась главная идея преобразования или совершенствования образовательной системы, ее процедур. Выражение «инновационное» обозначает радикальную смену дидактических позиций. В этом, по существу, принципиально реформаторском направлении не задаются методические координаты - они должны соответствовать концепции и целям обучения, которые надо определить в первую очередь - определить, исходя из требований времени.
Инновации, реформы, радикальные перемены, а главное, их цели в музыкальном образовании просматриваются пока неотчетливо. Профессиональное образование музыкантов (в специализациях различного профиля) - это, преимущественно, практический процесс с огромным удельным весом личных, индивидуальных контактов преподавателя и ученика. Разного рода специальные знания здесь нацелены на осуществление творческой функции - исполнение музыки. И даже при педа-
1 Работа выполнена в рамках проекта 1 03-06-00199а, финансируемого РГНФ.
гогическом уклоне в подготовке музыканта практическое музицирование образует главное направление обучения пению и игре на инструменте: овладение техникой, накопление репертуара, освоение эстетических установок и конкретных приемов интерпретации. Вся эта сфера живет и питается крепкими отечественными традициями исполнительских школ, традиционными нормами отношения общества к музыке. То, что эти нормы могут меняться, требует осознания. И потому музыкальное образование сегодня достаточно отдалено от той новой реальности, которую называют информационной культурой.
Реформы художественного образования в информационном обществе неизбежны, так как в нем совершенно по-новому организуется вся художественная среда. И место для принципиальных перемен в музыкальном обучении надо искать таким образом, чтобы процесс обновления шел целесообразно и убедительно. Музыкально-теоретический блок дисциплин - сольфеджио, гармония, анализ - в этом плане очень удобен для поисков и экспериментов.
По отношению к формированию практического профессионального арсенала музыканта он представляется, в известной степени, прикладным, вспомогательным, так как его цель - в целесообразной рационализации интуитивного и эмпирического процесса обретения профессионального мастерства. Благодаря различным сведениям и, что особенно ценно, деятельностным навыкам, в музыкально-теоретических предметах должно активно развиваться музыкальное мышление, такие его важные функции, как слух, память, креативность.
В последние десятилетия в этом разделе обучения - в содержании и структуре учебных дисцип-
лин, в уровне, качестве знаний и навыков студентов -обозначились настолько резко негативные тенденции, что инновационные направления дидактических поисков представляются незамедлительной мерой. Острота момента еще и в том, что времени на теоретические, научно-методические рефлексии почти нет - реформы нужны, как говорится, еще вчера. Но и стихийные новации, наверное, не в состоянии породить результативные концепции. Нужен аналитический обзор и эффективная адаптация к объективным условиям и требованиям музыкальной жизни, к содержанию музыкальной культуры современного общества.
На первый - внешний - взгляд, инновационная направленность современной педагогики диктуется информационными, инфокоммуникационными технологиями, широким внедрением компьютера в повседневный обиход жизни вообще и учебного заведения, в частности. Музыкантам и в практической (исполнительской) деятельности, и в обучении цифровые способы обработки и передачи информации принесли необозримые новые возможности.
Электронный инструментарий, коммутированный с компьютером, преобразил концертную среду и все виды прикладной музыки (в кино, в театре, в обиходном музицировании). В последнее время он стал заметно теснить традиционный или, во всяком случае, очевидным образом конкурировать с ним -внедрение обучения игре на синтезаторе активно ведется в детских музыкальных школах, на музыкальных факультетах педагогических учебных заведений. Привлекательности этого инструмента для молодежи способствует множество факторов, но в общем плане сразу понятно, что он олицетворяет инструментальный облик современной массовой музыкальной культуры. Синтезатор в учебном процессе, естественно, стимулирует поиски на новом методическом уровне, так как обучение не просто игре, но манипуляциям с ним связано не с традиционными ценностями исполнительского музицирования (виртуозность, интерпретация), а с креативным подходом к
" 2 произведению - аранжировкой и сочинением2.
2 Эта новизна, правда, - известный по историческим моделям музыкальной культуры феномен: новости в инструменто-строении и внедрении инструмента в широкий обиход всегда связаны с периодом устного творчества - импровизации, транскрипции текстовых образцов. Можно легко провести аналогии с распространением на исходе Ренессанса в церковной практике Западной Европы органа, преобразившего музыку и музыкантов - жанры, способы создания композиции, систему овладения ресурсами инструмента. Те же процессы отличают эпоху барокко с преобразованием семейства виол, эпоху рояля, начавшуюся на рубеже XVШ-XIX столетий. Новая роль саксофона и медных обусловила ту же логику инноваций в культуре музицирования в эпоху джаза и т. д.
Новую реальность принесли в жизнь музыкального учебного заведения компьютерные программы создания и редактирования текстов - литературных, нотных, звуковых. Оснащенная новыми средствами издательская база инициирует научно-методическую деятельность и преподавателей, и студентов, и - что самое важное - позволяет сегодня «документально» оснастить учебный процесс. Используя возможности быстрого тиражирования (включая копиры, сканеры), сегодня удобно, быстро и легко можно донести методические разработки до каждого студента в «бумажной» форме, не говоря об электронной.
Компьютеры вообще принципиально преобразили возможность предоставления информации обучающемуся - сведений и фактов в базах (банках) данных. Это, в первую очередь, электронные каталоги книг, статей, нот, аудио и видеозаписей. Подобные «хранилища» могут быть стационарными, то есть техническим ресурсом самого учебного заведения, или персональными (в индивидуальных «коллекциях» студентов и преподавателей), могут вступать в обмен благодаря сетевым коммуникациям. Для музыканта электронная доступность информации - это не только литературные тексты, но, прежде всего, звучащая музыка. Благодаря различным компактным цифровым форматам записи и редактирования, существенно сберегающим временной процесс копирования и корректировки, звучащая музыка становится доступным индивидуальным средством, высокоэффективным для профессионального формирования и развития. Особенно привлекательна в плане индивидуальной доступности мультимедийная форма информации - музыка с видеорядом и анимацией. Работа с видеозаписью концерта, мастер-класса, оперного или балетного спектакля, музыкального биографического фильма представляет совершенно новые дидактические перспективы. Особенно, если учесть универсальность компьютера, как воспроизводящего носителя, открывающего перспективы для аудиторного и самостоятельного обучения.
Гораздо более значительную информационную среду, чем это может показаться на первый взгляд, уже сегодня представляет для музыканта при всех его недостатках Internet. Поиск и скачивание ресурсов всех видов, особенно звучащих и визуальных музыкальных форм, способно сильно видоизменить профессиональный индивидуальный багаж. Его виртуальный потенциал в области гипертекс-
товых и интерактивных обучающих продуктов заслуживает сегодня серьезной работы в направлении становления и развития системы дистанционного обучения в музыкально-теоретическом разделе образования. Кроме того, не стоит упускать из виду новые дидактические потенции электронно-вычислительной техники - познавательные и креативные - для научно-теоретической деятельности. Исследования исполнения, например, в недоступной раньше детализации анализа акустической формы музыки провоцируют новые научные темы, новые подходы и выводы. Возможность компьютерного анализа звуков, звукового спектра не просто обогащает звуковую палитру музыки в исполнении на синтезаторах, но преобразует сам акт создания новых звуковых текстов, стимулирует студенческое «композиторское» творчество.
Все перечисленное (а это очень краткий обзор, далеко не полный хотя бы в поименовании новых тенденций) входит в обиход музыкального учебного заведения, правда, медленно. Но проблема дидактического перевооружения заключается вовсе не в темпе оснащения компьютерной базой и ее пользовательским освоением. Проблема коренится в психологии отношений преподавателя к объективной необходимости принципиального изменения и содержания, и облика процесса обучения музыканта на современном этапе.
Инновационные преобразования в музыкальной педагогике, их объективное и непререкаемо обязательное осуществление обусловлены не просто информационной сферой и ее технологиями. Они, к сожалению, не могут осуществляться только внедрением компьютера в отдельных разделах учебного процесса, в частности, в общепрофессиональном цикле музыкально-теоретических дисциплин. Новые средства не могут найти место в музыкальной педагогике без четкого понимания новых целей и новых дидактических функций - в данном случае в предметах, адресованных развитию практических способностей музыканта.
А эти цели и функции диктуются не возможностями информационных технологий в педагогике. Самым важным фактором здесь оказывается изменение среды культуры, облика жизни музыки в современном обществе. Здесь незаметно для каждого дня, но отчетливо проступает буквально в каждом новом учебном году новизна отношений человека и музыкального искусства: новые реалии в музыкальной и вообще культурной коммуника-
ции. Именно эта среда заставляет анализировать содержание и даже структуру учебного процесса в музыкальном образовательном заведении на предмет соответствия жизни сегодняшнего общества.
С одной стороны, именно в обществе развивающихся информационных технологий обнаруживаются противоречия, болезненные для воспроизводства академической формы музыкальной культуры и ее практических носителей - артистов-музыкантов, преподавателей, музыкальных критиков и журналистов.
Один из главных парадоксов можно наблюдать в расхождении возможностей хранения музыки и потребностей ее потребления. «Компактная» упаковка на аудио и видеоносителях в цифровом формате и коммерческие каналы распространения предоставили немыслимую еще пару десятилетий назад в нашей стране полноту доступности музыки всех эпох и авторов в бесконечном множестве исполнений. Вместе с тем музыкальная классика, жанры и стили академической музыкальной традиции в сравнении с жанрами и стилями массовой культуры занимают очень незначительное место в «живом виде»: в концертных залах, театрах, в средствах массовой коммуникации - радио, телевидении. Правда, то обстоятельство, что технический скачок в обеспечении качественной «консервации» многообразной реальности звучания музыки совпадает с падением интенсивности реальной концертной жизни, не объясняет положения вещей. Достаточно трудно сказать однозначно, где здесь причина, а где следствие: технический ли прогресс наступает на музыкальную «классику» или она, независимо от возможностей информационных технологий, исчерпывает в чем-то свой потенциал в культурных запросах и представлениях общества.
Во всяком случае, вторая сторона проблемы дидактических инноваций в музыкальном образовании связана с определением соответствия образования музыкантов запросам общества, реальной значимости музыки в повседневной жизни современного человека.
Сегодня это одна из актуальных тем - музыкальная культура студента, нацеленного на профессиональное обучение музыке академической традиции. Понятная и до боли знакомая картина в музыкальном училище и вузе - чрезвычайно скудный объем того, что называют «культурой» в значении «музыкальная эрудиция», «музыкальный багаж», знание музыки. Причины - дефицит музыки в
жизни, именно «личной» жизни обучающейся молодежи - прикладных ситуациях досуга, бытовых формах практического музицирования, коллективного обсуждения в целях формирования суждений, оценок, предпочтений.
Неудовлетворительный уровень с позиций педагогических традиций проявляется буквально во всем. Студенты знают крайне мало музыки из того тезауруса, который программируется в качестве основы профессионализма. Очень скромный запас репертуара - в активе произведений за пределами выученных к вступительным или текущим экзаменам фактически нет3. В самых разных учебных и внеучебных ситуациях проявляется неумение опознать на слух произведения из репертуарного перечня по специальности и, тем более, из виртуального перечня «бессмертной классики». Представления о произведениях разных стилей и жанров, знание времени и обстоятельств их создания, культурно-исторического фона и прочих реалий, необходимых для анализа смысла и структуры, у студентов доходят до крайней степени скудости, чтобы не сказать больше.
Если посчитать эти «симптомы» исходными (незначительный активный объем репертуара, плохое знание музыки), то предположить можно всего две возможных причины. Первая: в каком-то предыдущем звене катастрофически плохо поставлено обучение. Это, наверное, исключено, так как носит массовый и повсеместный характер. Вторая: отношение студента к музыке и с музыкой задано обществом, его нормами - в таком случает надо критиковать не студента, а анализировать содержание культуры. И эта вторая причина гораздо более убедительна, хотя психологически некомфортна. Она неизбежно влечет вывод о консерватизме, стагнации, рутинности образовательной системы в целом и лично педагога. В свое «отставание» поверить трудно - ведь система обеспечена документально конституированной идеологией в образовательных стандартах и программах музыкальных дисциплин.
Но иного пути, кроме приведения в соответствие стихии музыкальной жизни и образования, нет. Можно думать о волевом изменении сложившихся в обществе ценностей, о миссии музыкальных учебных заведений в процессе борьбы за классику.
3 В оправдание можно разве сказать, что играть их негде: концертная практика невелика, в обиходе (дома, в кругу друзей и т. п.) академическая музыка фактически не культивируется.
Но это не исключает необходимости музыкально-теоретического обучения подстраиваться к современным реалиям музыкальной жизни.
Музыкальная культура - понятие исторически динамичное. Оно охватывает широкий круг явлений, в который входят, например, инструменты, концертные, образовательные, издательские учреждения, средства трансляции и прочее. Но нас интересует исключительно сам процесс коммуникации, то есть связей и отношений общества с музыкой, общения людей при помощи музыки. В общетеоретическом смысле - это содержательные связи различных структур культуры: регламентов и ритуалов (обычаев), жанров и стилей, предпочтений и идеалов. В общем, даже простые количественные (статистические) способы измерения этих составляющих демонстрируют отчетливую динамику, в том числе, на кратких исторических отрезках. Изменяются регламенты и ритуалы, преобразуются содержание музыки, ее образы и язык, в сознании различных социальных пластов возникают новые идолы и теряют свою актуальность, устаревают и обновляются привязанности - к стилям, композиторам, исполнителям и так далее.
Регламент, например, определяет где (в каких ситуациях), сколько и с какими целями музыка находит место в жизни общества. И, кстати, немаловажно, о какой части общества идет речь. Если музыка Рахманинова или Скрябина была духовной ценностью для «широких» кругов их современников, то не надо упускать из виду, что это была в числовом выражении тончайшая прослойка дворянской и отчасти разночинной российской интеллигенции (с ничтожными уже предельно демократическими вкраплениями - пролетариата). Ритуалы и обычаи как конкретное осуществление регламентов позволяют проследить отношения и взаимоотношения различных составов общества, его групп: возрастных, социальных, профильно ориентированных и т. п. Жанры и стили музыки (в широком смысле слова) в предпочтениях тоже характеризуют коммуникативную доминанту музыкальной культуры определенного исторического среза. Песни и романсы профессиональной традиции противостояли крестьянской, городской, цыганской песне, песенке из водевиля и прочей массовой музыке в Австрии рубежа веков настолько резко, что слушатели и даже музыканты и критики осуждали Малера за невзыскательность мелодического материала в симфониях. Так что наше время с его вытеснением
«высокой» классики массовой «попсой» ничем не выделяется, кроме изменения, может быть, стандарта числовых отношений между социальными слоями, предпочитающими различные художественные акты и факты. Актуальным является только вопрос: какому слою музыкальной культуры и стоящим за ней слоем общества служит сегодня музыкальное образование?
Если взять какой-то конкретный факт практической жизни современного профессионального учебного заведения и задаться целью глубоко и точно объяснить его, то сделать это можно только в названных аспектах.
Рассматривая регламенты, можно видеть - сегодня музыка практически звучит в тех же сферах и ситуациях, что и полвека назад4. Это официальные и торжественные мероприятия, концертные залы, музыкальные и драматические театры, кино. Кроме того, в системе регламента сохранились и основные досуговые формы - ресторан, кафе, танцевальные вечера, приватные приемы, любительское музицирование (то, что называлось самодеятельностью). Незначительно изменились и ритуалы, обычаи (то есть роль и место музыки в них). Например, школьный бал и танцы в специальном зале превратились в дискотеку, самодеятельные кружки - в творческие студии, но функции их остались прежними.
Вместе с тем нельзя не видеть того, что доминанты музыкальной жизни сменились настолько резко, что система принципиально преобразовалась. Радио и телекоммуникации набирали вес в этот период постепенно и неуклонно, и значение их в жизни современного общества за последние пятнадцать лет привело к модификации в системе культурных регламентов. В сочетании с беспредельно мобильными возможностями хранения и воспроизведения аудиовизуальной информации (кассетами, дисками) этот вид коммуникации стал определяющим для современной культуры. И серьезно набирает силу информационного воздействия, особенно, на молодежь Internet. Управление потребностями людей через эти сильно коммерци-ализованные каналы трансляции художественной продукции приобрело мощь, противостоять которой не могут структуры коммуникации предыдущего, совсем, казалось бы, недавнего периода -филармонические концерты, тем более, концерты
4 Этот отрезок времени избирается не произвольно, а в ориентире на профессиональный жизненный период жизни педагогов самого старшего поколения, являющихся носителями определенных культурных стереотипов.
залов учебных заведений. Удельный вес классической музыки, музыки академических жанров уменьшился резко, массовая музыкальная продукция практически доминирует во всех ритуалах и обиходе, в том числе, в новых - привлекательных и востребованных (или активно потребляемых) формах - песенном и рекламном клипе.
Изменились вкусы и предпочтения многих социальных групп. Массовую музыкальную культуру потребляет отнюдь не только молодежь, концертные залы и театры плохо посещает интеллигенция (эти учреждения вообще не очень активно посещаются). Бытовое музицирование и в академических, и даже популярных жанрах (пением песен, например, под гитару) практически иссякло, его заменило фоновое слушание. Характерной новой чертой надо считать в этом плане личную культуру всей многочисленной преподавательской армии музыкантов - незначительная их часть активно посещает филармонические концерты и оперу, музицирует в домашнем, семейном досуге, собирает личные аудио и видеоколлекции.
Среднестатистическое поколение педагогов в музыкальных вузах, да и в среднем звене образования - носители музыкальной и общей культуры образца 50-60-х годов. Их личный классико-роман-тический слуховой запас служит ориентиром не только в выборе задач по гармонии (гармонизации мелодии) стиля Чайковского-Аренского, но и в приверженности набору дисциплин, их «освященному» культом прошлой эпохи содержанию. Но даже как родители они не в состоянии повлиять на пристрастия своих детей, передать им эстафету музыкальной культуры академического модуса (в массе, разумеется, а не отдельных примерах фамильной преданности музыке). А студенты сегодня - это дети 80-х годов, выросшие в «дисковом» музыкальном формате, в атмосфере ценностей, насаждаемых стихией «пиара» кинозвезд и эстрадных певцов. Их родители дома не играют на рояле Бетховена и Шопена, не поют под аккомпанемент пианино романсов Глинки, Чайковского, Рахманинова. Культурные установки и предпочтения в семьях этих детей порою так далеки от образовательных установок, что это не подлежит анализу. И стоит принять во внимание, что за последние пятнадцать лет очень существенно расширилось пространство охвата молодежи музыкальными учебными заведениями. Это произошло не только за счет новых консерваторий, факультетов искусств в уни-
верситетах, новых училищ (колледжей), но и музыкальных факультетов в педагогических вузах, педагогических колледжах, высших и средних заведениях культуры.
Таким образом, можно констатировать: содержание музыкальной жизни общества отмечено подавляющим количеством, господством массовой музыкальной продукции, многочисленные образовательные учреждения фактически рассчитаны на очень демократичную аудиторию, а содержание музыкального образования управляется традиционной идеологией музыкальной культуры, которая сегодня оказывается элитарной.
В таком случае преобразования возможны в двух направлениях: в привлечении музыкального материала современных массовых жанров в процесс обучения и в использовании всех мер, в том числе, информационной среды, всех возможностей информационных технологий для воспитания живого жизненного интереса к музыке академической традиции.
Первое может показаться достаточно вульгарным предложением - «снижением» планки требований, переходу от высоких духовных ценностей классики к низкопробной музыкальной продукции5. Однако неоднократно в стихийном наблюдении, а также в специально проведенных опросах и контрольных проверках автору пришлось убедиться в возможности и целесообразности такого пути.
Один из примеров. В оригинальных формах слухового тестирования6 для контроля способности петь по слуху студентам различных учебных заведений среднего и высшего звена7 предлагались звучащие образцы - аудиозаписи на кассете или на диске. Прослушав известную арию или романс в оригинале фактуры, надо было их повторить, спеть по слуху - не читать по нотам, как это практикуется в сольфеджио. Для упрощения задачи - чтобы
5 Так оно и происходило на практике: кафедра теории музыки Ростовской консерватории резко негативно воспринимала в процессе обсуждения дипломную работу, в которой предлагалось широко использовать музыку современных массовых жанров в тренировочных упражнениях на сольфеджио и гармонии. Хотя впоследствии при защите в ГАК работа была оценена высоким баллом. Задания использовались в комплексных проверках Новороссийского музыкального училища, Ростовского педагогического колледжа, музыкального факультета Таганрогского педагогического института [1 ].
6 Их идея и методика описаны в работах автора и М. Дядчен-ко (см. [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11]), а также в демонстрационно-рекламной версии на сайте www.taraeva.ru
7 Это были: музыкальные училища Новороссийска, Ставрополя, Черкесска, педагогическое училище Ростова, пединститут Таганрога, специальные музыкальные вузы Ростова, Ставрополя, Уфы.
не отвлекать внимания и излишне не нагружать память - предоставлялась карта со словесным текстом. Самые хрестоматийные вокальные фрагменты (типа ариозо Любаши Римского-Корсакова из оперы «Царская невеста) или «хиты» сольного репертуара певцов, вроде арии Лауретты из «Джанни Скикки» Пуччини, куплетов Эскамильо или ариозо Кармен из сцены гадания, арии Иоланты в подавляющем большинстве пелись очень плохо. «Популярные» арии для молодежи оказались вовсе не таковыми, прослушивание несколько раз не меняло положения. Менее 25% опрошенных продемонстрировали верность текста при воспроизведении в высотном и ритмическом аспекте. Выразительность, осмысленность пения (можно ведь было посильно «копировать» интонационный профиль оригинала!) и забота о звукоподаче практически отсутствовали во всех случаях без исключения. Для сопоставления предлагались песни актуального молодежного репертуара - в исполнении отечественных и зарубежных культовых исполнителей. Картина резко отличалась: точность воспроизведения была высокой, в том числе на английском языке (карты с текстом также предоставлялись), выразительность имитировалась до оттенков тембра, особенности интонирования тоже.
Можно возразить, что пение массовых песен не многого стоит с точки зрения овладения классическим репертуаром - спорить с этим нет смысла. Это разновидность вокального упражнения, а развитие мышления, слуховой активности в вокальных упражнениях совершается в первую очередь. Кстати, многие педагоги по инструментальным специальностям настаивают на пении своих студентов в хоре (если имеется в учебном заведении такая возможность). Пение по слуху - это имитация образца, и надо подчеркнуть, что звуковедение и осмысленность интонирования не формируются логическим путем, они воспитываются на эталонах. Для фиксации любого эталона в багаже памяти необходима многократность воздействия, повтор слуховой информации. Популярная музыка - «на слуху», даже если неизвестна конкретная песня, слуху-мышлению известна стилевая модальность. Поэтому массовые песни качественнее воспроизводятся по слуху.
Классику студенты слышат крайне мало - далеко не везде есть оперные театры и филармонии, остается только концертный репертуар самого учебного заведения и видео, аудиозаписи. Но как
разбудить активный интерес к ним и сформировать потребность слушать, смотреть, коллекционировать? Эфир и жизнь с ее интересами, выбором кумиров, фанатской преданностью любимым артистам естественным путем формируют слуховые запасы, эмоционально окрашенные и осмысленные. Классика существует почти в андеграунде. На вопросы анкеты: как часто за пределами учебного заведения вы общаетесь с классикой, коллекционируете ли записи - из более тысячи ответов не набрались и полсотни убедительных. А ведь только осмысленное, окрашенное эмоциональным отношением к тексту пение (равно, естественно, как и игра), оттачивают слух.
Идею использования популярного песенного материала в обучении можно, конечно, трактовать как обновление частных методических приемов. Например, отвести в сольфеджио часть времени на запись по слуху мелодий популярных песен, пение их по слуху и с листа. Или в упражнениях на гармонизацию мелодий использовать подлинные авторские песенные мелодии, звучащие активно в эфире и концертах. Аудио и видеозаписи можно гораздо обширнее вводить в систему обучения, имея в виду компьютер как универсальный носитель информации, позволяющий к тому же и монтировать необходимые дидактические подборки, снабжая ими студентов.
В общем, именно все это и имеется в виду. Важно, чтобы музыка массовых Жанров появлялась не как частные вкрапления, а как реализация определенной концепции, меняющей, как было отмечено выше, достаточно принципиально цели обучения и назначение в связи с этим конкретных форм работы.
На нынешнем этапе, немного преувеличивая, общую цель каждой отдельной музыкально-теоретической дисциплины и всего цикла можно сформулировать как благополучную сдачу экзамена по предмету. Так ее трактуют студенты, так, по большому счету, понимают свои задачи и преподаватели: обеспечить прохождение материала по программе, идеи которой формировалась порой едва ли не более ста лет назад. Учебники, например, по гармонии по своей структурно-логической схеме восходят к пособиям Чайковского и Римского-Корсакова. Может быть, эта схема и не устаревает в принципе: до тех пор, пока в культуре господствует централизованная тональность развитие мышления идет по пути знакомства с аккордами, их функциями, техникой смены тональностей (моду-
ляционными средствами). Но всего этого совершенно недостаточно для осуществления основной процедуры, ради которой складывалась учебная дисциплина - создания музыки.
Классическая дидактическая концепция гармонии была рассчитана на активный слуховой и творческий багаж. При большом запасе текстов в памяти и моторике - музицировании - не ощущалось, что клише мелодические (мотивные), фактурные, синтаксические содержатся в слуховом багаже «сами собой». Сегодня при отсутствии активного запаса и, что немаловажно, еще эмоционального стимула к творческим акциям - импровизации, сочинению -учебная дисциплина абстрагируется и не вызывает никакой отдачи у студента. Причем, важно заметить, что гармония вообще не может быть письменной дисциплиной: в первую очередь, ее элементы и приемы собираются в содержательную текстовую целостность в «устной», практической комбинации, то есть импровизации, и только потом в записи лучших вариантов -как это и осуществляется реально в культуре.
Вторая важнейшая функция гармонии - формирование мышления, слуховых эталонов для надежной ориентации исполнителя в модели стиля. Тотальное слышание тончайших подробностей структуры текста питает не только его способность запоминать и хранить в памяти, читать с листа, но образует фундамент для воплощения своего «произнесения» текста - интерпретации.
Если перевести обе возможные цели на язык педагогической стратегии, то смысл дисциплины гармонии заключается в развитии способности сочинять и исполнять музыку. Возможны ли другие цели и насколько инновационно звучит такое банальное дидактическое суждение? Оно, конечно, универсально, но современные реалии требуют его адаптировать к новым условиям. И проанализировать точно существующее положение вещей.
Другие цели, к сожалению, на практике оказались возможными. Возникнув как теоретические экскурсы в гармонию стиля, лекции об особенностях гармонии композиторов классико-романтиче-ской эпохи и практические задания преобразовали вузовскую дисциплину из практической в историческую, ознакомительную8. Даже при том, что прак-
8 В среднем образовательном звене из гармонии музыка до предела выхолощена: «отлов» ошибок в голосоведении задач (по стилю просто «никаких») и вызубривание одного единственного примера модуляции на фортепиано для экзамена. В компенсацию к этому уродливой модификации предмета, кстати, ненавидимого основной массой студентов, введена в последнее десятилетие дисциплина «Основы импровизации», но ее актуальная методическая разработка еще ждет своей очереди.
тические задания на письменное сочинение «периода в стиле Гайдна» или «простой формы в стиле Шумана, Чайковского, Скрябина, Дебюсси-Равеля» остались. Но выполнение их не выдерживает никакой критики: практического навыка комбинирования языковых элементов нет, слух надежно не «настроен» на модель, а планируется письменное «сочинение». Ну, оно и выполняется в лучшем случае (при наличии смекалки у студента) по принципу «кальки»-«вышивки» по канве конкретной миниатюры автора вариантами мотивов и фактурных рисунков. То есть стихийным способом вариации-аранжировки.
Это, кстати, одна из вполне реальных методик обучения «сочинению» музыки, но даже она намеренно методически не декларируется в музыкально-теоретических дисциплинах. А если еще и вести речь о создании музыки актуальной, распространенной в современной культурной среде? Это должна быть, получается, современная песня, в «крайнем случае», киномузыка или стилизованный под классику инструментальный рекламный клип. Тогда естественным образом возникают потребность в синтезаторе (с его колористическими ресурсами) и возможность использования программ-аранжировщиков в работе с компьютером. Это, конечно, уже отдаляется от традиции преподавания гармонии, но оправдано тем живым интересом, который такое задание вызывает у студентов. Многие из них сегодня в своей приватной жизни подрабатывают пением эстрадных песен, в том числе, с «минусами», или поют и играют в рамках «самодеятельных» студий - это особенно характерно для университетов и институтов с музыкальными факультетами.
Что же касается академического направления образования, то стилизации - имитации жанровых моделей классико-романтического стиля - очень далеки от современной музыкальной доминанты культуры. Но, отработав технику устного комбинирования элементов на простых популярных образцах и получив удовольствие от такой деятельности, студенты иначе начинают смотреть на классические стилевые модели. Во-первых, современная стилистика популярной музыки требует знания исторических моделей, жанров предыдущих эпох в связи с эстетикой постмодерна в театре и кино, да и с более простыми содержательно-смысловым и з ад а ча м и . Н ап р им е р, ин с т р умен т аль ны е фрагменты И. Корнелюка и в таком серьезном
фильме, как «Идиот», и в популярном сериале «Бандитский Петербург» связаны с семантикой средств и приемами композиции стилистики симфонической музыки Чайковского. Во-вторых, замечательно актуальным выходом для таких стилизаций могут быть студенческие вечера с «капустниками», КВН-ами - юмористическими музыкальными программами. Сегодня остро не хватает молодежи до-суговых форм, связанных с профессией. Соединение стилизованной музыки (опять же с участием электронного инструментария) с актуальным литературным материалом в пародии способно смоделировать нормальную потребность современной культуры. В профессиональной музыкальной студенческой среде сегодня напрасно позабыты традиции самодеятельного театра, в том числе юмористического. Он может решать главную задачу - стимулировать формы досуга, реальные события жизни, связанные с профессией.
Чтобы больше не «оправдывать» описываемое направление учебной стратегии от обвинений в вульгаризации задач академического обучения, попробуем резюмировать выше изложенные рассуждения. Дискуссии, которые вызывают соображения автора среди преподавателей в различных учебных заведениях, кстати, отнюдь не всегда идут в критической плоскости - напротив, педагогическая среда испытывает колоссальный дефицит стратегических идей и методических предложений к ним.
Первое и главное - соотнести содержание обучения с дефицитом музыки в личной жизни студента за пределами учебного процесса. В культурной среде общества катастрофически не хватает академической музыки, классики во всех формах и функциях ее бытия. В индивидуальной личной судьбе и молодежи, и общества в целом доминирует музыка массовых стилей и жанров. Значит, основная задача - создать силами учебного заведения культ музыки, нужной для академической образовательной системы, и в конечном счете для духовного состояния общества. Найти точки соприкосновения с тем, что звучит вокруг, не отмахиваясь от этой звуковой среды во всей ее полноте - это значит сформировать адекватный интерес, создать эффективную конкуренцию эмоциональным отношением к классике. Это, может быть, и прозвучит излишне пафосно, но инновационное направление состоит в том, чтобы вызвать увлеченность ею изнутри предметов, не рассчитывая на несуществующую эрудицию.
В музыкально-теоретических предметах формулировка «инновационного направления» может выглядеть следующим образом: изучение произведения в оригинале и многообразии его звучания в конкретных исполнениях. Не проработка грамматических основ не «слышимого» текста, а глубокое проникновение в текстовые структуры на основе эмоциональной ангажированности, личного интереса к звучащей музыке. На уроке сольфеджио, гармонии, анализа с помощью универсальных возможностей компьютера (а пока и в традиционных формах аудио и видеопроигрывателя, видеомагнитофона) должны с познавательной интригой детально изучаться характерные модели стилей на примере самых ярких, «знаковых» для данного стиля жанрах. Причем, поскольку стиль можно рассматривать как генетическую общность разных уровней (эпохи, школы, композитора и т. п.), то и материал в дисциплине должен учитывать эту дифференциацию.
И для исполнения, и для сочинения знание глубинных структур текста в стилевой модели важно не только в грамматическом плане, но и в смысловой проекции - как отражение в стиле представлений, образа мира эпохи и композитора. А это означает, что изучение, слуховой анализ и деятельност-ные навыки должны быть связаны с содержанием, которое может быть объективировано в конкретном музицировании. Самое важное в пересмотре стратегии теоретического обучения - это исполнение музыкальных произведений и их фрагментов. На инструментах специализации в том числе. И в вокальном соло, ансамбле, и на универсальном инструменте, которое как предмет «общего фортепиано» не вызывает положительных эмоций и отдачи со стороны студентов уже не одно десятилетие.
Тогда естественно возникает необходимость пересмотра программ по стилевому принципу. Самое целесообразное - создавать мобильные перечни произведений в качестве стилевых эталонов. Мобильность нужна в ориентации их перечней по профилю специальности и по конкретным потребностям концертной жизни самого учебного заведения. Сегодня преподаватель волен выбирать любые иллюстрации к грамматическим темам дисциплины - план изучения произведений стоит выстроить программно последовательно, определить обязательные образцы. В качестве блистательного примера можно привести программу по хоровому сольфеджио профессора Санкт-Петербургской консерватории И. Н. Тихоновой [12]. В ней в
течение шести полугодий штудируются вокальные и хоровые произведения по стилям от Ренессанса до ХХ века, включая «персоналии» (Бах, Гендель, Мусоргский, Римский-Корсаков и т. д.).
Надо, естественно, стремиться к координации программ различных дисциплин вплоть до иного их расчленения. Можно разделить, например, пение (сольфеджио как вокально-ансамблевую дисциплину) и игру стилизаций (как гармонические импровизации и аранжировку). Тогда, кстати, стили массовой музыкальной культуры, включая джаз, могут органично войти на определенном этапе обучения в программу - как одна из простейших моделей вокальной культуры эпохи централизованной тональности.
А если в обоих типах дисциплин использовать компьютер и в широком смысле информационные технологии, то к традиционному фортепиано легко присоединить синтезатор. Создание аранжировок для пения по слуху с минусовыми фонограммами необыкновенно двигает вперед развитие интонационной культуры. Тем более, если грамотному интонированию учиться приемом копирования исполнительских образцов. Это уже сегодня стало реальностью в самообразовании студентов вокальных отделений - они учатся, подражая авторитетам, на материале аудио и видео.
Слуховой опыт - слуховой запас, музыкальный «багаж» - для музыканта не просто вопрос личной культуры и эрудиции. Хранение в памяти музыкальных текстов составляет фундаментальную базу музыкального мышления. Объем профессиональной памяти, степень прочности хранения и уровень дискретизации музыкальной информации обеспечивает главную функцию мышления - креативность. «Инвенторность» музыканта, его способность фантазировать, комбинируя элементы музыкального текста (средства музыкального языка), замечательный немецкий композитор и педагог К. Мартинсен назвал «звукотворческой волей». И питается она, прежде всего, смыслоразличитель-ной способностью слуха, умением «распознавать» - идентифицировать и атрибутировать музыкальную информацию по имеющимся в слуховом запасе эталонам.
Музыкальное мышление, а не владение приемами извлечения музыкальных звуков «запускает» механизм музыкальной коммуникации: создание (сочинение), трансляцию (исполнение) и прием (восприятие) музыкальной информации. Не случайно
их метафорически приравнивают к речевому общению, именуя текст композитора «высказыванием», а исполнительское воспроизведение «интонированием». Музыкально-речевая культура музыканта реализуется в практической деятельности, собственно, музицировании. А вот музыкальное мышление нуждается в дополнительных (вспомогательных, если угодно) механизмах: формировании аналитических навыков, создании или усвоении существующих аналитических моделей. Для устной стихии музицирования (фольклора, джаза, барочной или романтической традиции импровизации и т. п.) аналитические модели скрыты во тьме интуитивных и глубоко индивидуальных форм структурирования информации.
Развитие слуха музыканта, т. е. мышления в его аналитических и оперативных функциях в большой мере основывается на письменном тексте. Его чтение (в том числе, «внутренним» слухом) и запоминание, «размещение» в личном тезаурусе для профессиональных манипуляций комбинирования «подпитывает-ся» в дополнение к работе в специальных классах циклом общепрофессиональных дисциплин. На теории, сольфеджио, гармонии, анализе, полифонии на основе вербализации музыкально-языковых структур собственно теоретическое знание опирается на наглядную визуальную модель нотной записи.
И здесь информационные технологии могут достаточно принципиально переоснастить учебный процесс, способствовать творческой, «игровой» привлекательности упражнений и эффективности развития профессионального слуха. То есть речь идет не о музыкальной информатике, а об информатике педагогической - использовании компьютера в теоретических дисциплинах и на их стыках: для узкопрофильного и межпредметного тестирования и тренировки слуховых навыков.
Профессиональный слух музыканта на определенном этапе обучения (после 5-7 лет занятий музыкой) способен хранить в памяти достаточно протяженные текстовые «эталоны» - произведения значительного объема. Это только в случае практического общения с письменным текстом. Прочное запоминание всего протяженного текста требует бесчисленного множества прослушиваний, чего фактически не бывает. Следовательно, возможно выполнение атрибуции: по стилю, национальной школе, автору, возможно «опознание» конкретного произведения по любой его части, небольшому фрагменту (начальному или из любого раздела).
Необходимость такого тотального контроля слухового багажа, набора эталонов, хранимых памятью, стимулирует создание электронных тестов - типа известных в музыкальной педагогике викторин. Игра в подобные «угадайки» может служить при систематичности применения проверочных процедур стимулом к изучению определенного, программируемого преподавателем перечня произведений в звучащей форме. Этот вид тестов может широко применяться во всех теоретических дисциплинах - там, где изучение произведения связано с обязательным анализом письменного текста. Но и в других дисциплинах (истории музыки, методиках, истории исполнительства и пр.) необходимо искать им место - чтобы обеспечить прочное слуховое представление для изучения средств: мелодики, аккордики, фактурных клише, синтаксиса в конкретных стилевых моделях.
Разновидностью таких слуховых атрибуций может быть звуковой текст в сопоставлении с вариантами письменного нотного текста. Презентация на экране монитора двух-четырех дистракторов с одновременным звучанием открывает путь к операциям контроля координации слухового и визуального анализаторов. Варианты здесь могут быть такими: сборка текстов по письменным фрагментам (мозаика, «музыкальный пазл»), вставка пропущенных фрагментов с различным числом дистракторов, обнаружение расхождений звучания и записи (ошибок в нотном тексте), редукции и реконструкции. Последние требуют более серьезного владения компьютером в программах-аранжировщиках и представляют собой уже подлинно креативные, творческие операции. В упрощенном виде они могут быть использованы для проверки и тренировки знаний по гармонии: для определения тональностей, аккордов, синтаксических структур и т. п.
К информационным технологиям в широком смысле слова относится не только компьютер, но и все средства доставки аудио и видеоинформации. Аудио и видеотесты с любым источником воспроизведения звучащего эталона можно использовать для пения и игры по слуху сопоставлением: эталон и минусовая фонограмма. Это прекрасное упражнение вместо рутинного сольфеджирования «инструктивных» номеров из методических сборников. Монтаж оригинала с «минусом», возможность многократного возвращения к оригиналу, прочно закладывая в память эталон интонирования, помогает искоренить неряшливость и невыразительность абстрагированного от живой музыкальной модели сольфеджирования.
И еще одно направление инновационного характера. Как это ни банально звучит, но сегодня ощущается острейшая потребность в активном внедрении элементов ме-диаобразования - одной из актуальных дидактических стратегий - и в музыкальное обучение. Изучение, не ознакомление, а именно изучение видеоматериалов - фильмов о композиторах и исполнителях, опер и балетов, концертов и мастерклассов - необходимо ставить в основу учебных программ. Здесь таятся скрытые и мощные возможности эмоционального погружения в стихию профессионального знания. Особенно, знание об эпохе и музыкальном стиле как ее выражении в сопоставлении с «обозримой» художественной средой эффективно формируется в комментированном педагогом просмотре и «немузыкальных» фильмов. «Бомарше», «Ватель», «Вальмон», «Опасные связи», «Леди Каролина Лэм», не говоря уже о лентах Ж Карбо «Фаринелли-кастрат» или «Король танцует», К. Рассела «Чайковский», «Малер», «Листомания» и необозримое множество других должны стать материалом учебного процесса, а не его неуправляемым факультативом. Они не просто привлекательны, но обладают колоссальным дидактическим потенциалом для молодежи.
Конечно, естественнее предположить, что этим материалам нужно найти место в таких дисциплинах, как музыкальная литература, история музыки,
теория и история исполнительства. Но они могут способствовать возбуждению интереса к глубокому изучению «фактуры» музыкального стиля и его музыкальным образцам. И потому не стоит уходить от медиаобразовательной концепции в музыкально-теоретическом обучении. Трудно, громоздко создавать «коллекции» подобного материала лично преподавателю сольфеджио, гармонии или анализа. Но речь и не идет об этом, а о необходимости концентрации коллективных усилий по методическому переоснащению учебного процесса в связи с осознанными стратегическими ориентирами.
В заключение не кажется излишним подчеркнуть: в использовании информационных технологий, электронных пособий для тренировки практических навыков музыканта, его слуха-мышления не стоит забывать одной дидактической истины. Сам по себе компьютер - это только вспомогательное средство, орудие для осуществления педагогической стратегии. И вопросы разработки методики - подбор текстов по степени сложности, выстраиваниелогикиуп-ражнений, разработка принципов и нормативов рейтинга -дело педагога, задача для его методического опыта, его целе-выхустановок. «Игра» с компьютером может быть неверно настроена, в крайнем случае, может не наносить вреда, но в оптимальной форме она может и должна служить инновационным педагогическим технологиям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Грудинина Е. Песенный фонд молодежной поп-
культуры и проблемы развития слуха. Диплом. работа / Научн. рук. Н. Диденко, научн. консульт. Г. Тараева. Ростов н/Д, 2002.
2. Дядченко М. К проблеме слухового тестирования
на музыкальном факультете // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Таганрог, 2003.
3. Дядченко М. Нотный текст в системе слухового тес-
тирования // Текст в системе высшего профессионального образования: Материалы 1-й межд. науч.-практ. конф. (15-17 сентября2003 г.). Таганрог, 2003.
4. Дядченко М. Слуховые тесты по музыкально-теоретическим дисциплинам. Учеб. пособие / Под ред. Г. Тараевой. Ростов н/Д, 2002.
5. Дядченко М. Тестирование музыкального слуха в традиционной и компьютерной формах // Музыка в информационном мире. Наука. Творчество. Педагогика/ Ред. Г. Тараева, Т. Шак. Ростов н/Д, 2004.
6. Тараева Г. Медиатекст в лекции по музыкально-тео-
ретическим дисциплинам в специальном учебном заведении // Текст в системе высшего профессионального образования: Материалы 1-й межд. науч.-практ. конф. (15-17 сентября2003 г.). Таганрог,2003.
7. Тараева Г. Информационные технологии в музы-
кальном обучении: аудио и видеотесты для проверки слуховых навыков // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики: Тезисы межвуз. науч.-практ. конф. Тамбов, 2004.
8. Тараева Г. Музыкальная коммуникация в инфор-
мационном обществе и теоретическая концепция языка музыки // Музыка в информационном мире. Наука. Творчество. Педагогика / Ред. Г. Тараева, Т. Шак. Ростов н/Д, 2004.
9. Тараева Г. О перспективах информационного под-
хода в изучении системы музыкального языка / / Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспекты: Материалы межд. науч. конф. Таганрог, 2003.
10. Тараева Г. Обновление форм контроля качества подготовки специалистов в музыкальном вузе // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Таганрог, 2003.
11. Тараева Г. Тестирование и тренинг в музыкально-теоретических дисциплинах (путь к электронным формам) // Музыка в информационном мире. Наука. Творчество. Педагогика / Ред. Г. Тараева, Т. Шак. Ростов н/Д, 2004.
12. Тихонова К Хоровое сольфеджио: Программадля муз. вузов по спец. «Хоровое дирижирование». СПб.,2000.
