CC BY
90
УДК 378
ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
© 2013 А. Н. Бойко1, Н. Н. Демьяненко2
1докт. пед. наук, профессор, чл.-кор. НАПН Украины, зав. кафедры общей педагогики и андрагогики
Полтавский национальный педагогический университет имени В. Г. Короленко,
г. Полтава, Украина
2докт. пед. наук, профессор, зав. кафедры педагогики и психологи высшей школы e-mail: poltkooptex@ukr.net
Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова,
г. Киев, Украина
В статье исследуется проблема компетентностно-контекстной модели подготовки педагогических кадров на фоне изменения структуры образовательной деятельности, наращивания исследовательской компоненты, расширения функций педагогического университета в инновационной социально-экономической среде. Авторы обращают внимание на то, что кредитно-модульная система организации учебного процесса, блок-модульная конструкция учебно-методических комплексов обеспечивают компетентностный подход к подготовке преподавателей.
Ключевые слова: контекстно-профессиональная подготовка, квазипрофессиональная деятельность, диверсификация магистратуры, практико ориентированное обучение, педагогическая технология, научная школа, тьюторство.
Подготовка педагога для современного стремительно меняющегося общества требует серьезных изменений в системе педагогического образования. Сегодня университетское педагогическое образование развивается как многоуровневая система, включающая непрерывную подготовку студентов (бакалавров и магистров), научно-педагогических кадров высшей квалификации, а также переподготовку педагогических работников и повышение их квалификации. Основными ее характеристиками являются фундаментальность, универсальность, гуманитарная и научно-исследовательская направленность, которые обеспечиваются такими смысловыми уровнями, как общекультурное и антропологическое, профессионально-педагогическое и
профилированное педагогическое образование. Социально-образовательной миссией педагогического университета предусматривается усиление его роли в развитии педагогического сознания общества [Андрущенко 2011: 362-367], теоретическое, научнометодическое, кадровое, инновационно-консалтинговое и мониторинговое обеспечение системы качественного образования. Университет должен выступить генератором идей, моделей педагогической деятельности, инициатором и проводником инновационных процессов в образовательном пространстве. Достижение этих целей возможно только при условии изменения структуры образовательной деятельности, расширения функций
высшего педагогического учебного заведения как учебно-научно-воспитательного комплекса в инновационной социально-экономической среде. К ним следует в первую очередь отнести: разработку теоретических основ качественного образования на основе фундаментальных научных исследований в области наук об образовании, обеспечение единства универсального, общенационального и региональных компонентов образовательных технологий, подготовку педагогических кадров на основе взаимодействия с заказчиками и ориентации на востребованные профессиональные компетенции педагогов для различных профилей и уровней педагогической деятельности. Эффективный результат здесь могли бы обеспечить базовые центры-комплексы подготовки учителей. При этом идея не сводится к переименованию наиболее престижных и высокорейтинговых отечественных педагогических университетов. Отличие должно заключаться в радикальном наращивании исследовательского компонента их деятельности. При этом акцент в индивидуальном планировании работы преподавателя должен смещаться на актуальные научно-педагогические исследования. Центры должны получить статус исследовательских университетов. Кроме массового привлечения преподавательского корпуса к научно-исследовательской деятельности, базовые центры-комплексы расширят спектр образовательно-консультативных, андрагогических, герогогических услуг, реализуя идею «образования в течение жизни» и др.
Фундаментальная подготовка педагога должна происходить во взаимосвязи с перестройкой научно-образовательного процесса педагогического университета.
Взаимодействие же профессорско-преподавательского состава и студентов будет способствовать созданию единого пространства научного поиска, где у студента формируются необходимые знания, развиваются профессионально-педагогические
компетенции. Компетентностный подход в подготовке педагогов предусматривает субъектность отношений преподаватель—студент, кредитно-модульную систему
организации учебного процесса, блочно-модульное конструирование учебнометодических комплексов, их оснащение диагностическими материалами, внедрение технологий научного исследования, приоритет магистратуры в многоуровневой подготовке с асинхронностью учебного процесса и развитием академической мобильности студентов.
В ориентации на компетентностный подход образовательная среда педагогического университета должна отличаться опорой на современные информационные технологии, проектирование нового содержания образования, разработку инновационных технологий развития профессиональных компетенций, решение задач измерения качества образования в инновационных условиях и изменение традиционной роли преподавателя на тьюторскую. Таким образом, педагогический процесс потребует особой организации, где усилятся практический, межпредметный, прикладной аспекты. Это достигается не за счет введения новых предметов или увеличение объема дисциплин, а за счет их содержательной переориентации: от «декларативных» знаний (знать «что») к
процедурным (знать «для чего и почему»). Предусматривается включение в процесс обучения проблемных ситуаций, задач, способы и технологии решения которых соответствуют профилю будущей педагогической деятельности студентов. В соответствии с целевыми установками и деятельностным типом содержания обучения определяются требования к технологиям обучения и воспитания. В частности, усиление поисковой или проблемно-исследовательской направленности учебного процесса, активизация самостоятельной работы студентов, их привлечение к социально значимой деятельности на основе принципа самоуправления. Происходит переориентация на цель образования, в
основе которой - способность учиться, самоопределение, развитие индивидуальности. Самостоятельная работа студентов актуализируется в направлении решения ситуаций, имитирующих профессиональные проблемы. Они целенаправленно приобщаются к приобретению организаторского, управленческого, коммуникативного опыта. Основные направления реализации компетентностного подхода включают: направленность на гуманизацию образовательного процесса, обеспечивающего личностно-развивающий характер профессиональной подготовки, эффективную самореализацию и саморазвитие студента (выпускника); междисциплинарность и интегративность, предусматривающие интеграцию содержания дисциплин социально-гуманитарного, естественно-научного, общепрофессионального и специального блоков профессиональной подготовки, их связь с будущей социально-профессиональной деятельностью; содержательно-технологическую преемственность обучения и воспитания студентов, которая обеспечивает единство и согласованность педагогических требований и средств, направленных на развитие продуктивного стиля мышления и деятельности, личностных качеств, определяющих сущность компетенций; диагностичность, которая означает поэтапное выявление уровня сформированности компетенций с помощью соответствующего диагностикокритериального аппарата. Указанное позволяет выделить функции компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании: операциональную - выявление
(операционализация) системы знаний и умений, видов готовности студента (выпускника), которые определяют его компетентность и гарантируют результативность решения задач; деятельно-технологическую - конструирование содержания обучения деятельностного типа, максимально приближенного к сфере будущей педагогической профессии; разработки и внедрения в учебный процесс задач (проблем), способы решения которых соответствуют технологиям профессиональной деятельности [Демьяненко 2009: 330-332]; воспитательную - усиление воспитательной составляющей образовательного процесса, формирование у студентов организаторского и управленческого опыта, культуры личностного и профессионального общения.
Таким образом, сегодня существует потребность в контекстно-профессиональной модели развития компетентности выпускника высшего педагогического учебного заведения - совокупности соответствующих условий, средств, методов, технологий обучения. Модель предусматривает организацию квазипрофессиональной деятельности, междисциплинарное взаимодействие, предоставление возможностей для саморазвития и самореализации личности студента, создание дополнительных организационнопедагогических условий, направленных на усиление мотивации студентов к учебе (кредитно-рейтинговая система, элективные курсы, метод проектов и т. д.). Соответственно, можем говорить о создании интегративного образа выпускника высшего педагогического учебного заведения, где цель, содержание и результаты обучения воспринимаются комплексно с учетом изменений в профессиональной деятельности и направлены на формирование широкой социально-профессиональной компетентности. Последняя включает не только квалификацию, которая определяется системой приобретенных знаний и умений, но и базовые личностные качества, а также универсальные умения и способности, характеризующиеся более широкой сферой применения.
Основой развития профессионализма выпускника педагогического университета является полученная им профессионально-педагогическая подготовка, в ходе которой происходит формирование психолого-педагогической компетентности. Приобретенные социально-личностные компетенции обеспечивают результативность решения социально-
профессиональных задач и базируются на таких актуальных для высшего педагогического учебного заведения направлениях: 1) обновление содержания психолого-педагогических дисциплин, реорганизация педагогической практики с учетом современных требований к будущей профессиональной деятельности студентов (контекстное обучение) и структуры их компетенций; 2) активное освоение содержания педагогического образования через проблемные, проектно-исследовательские методики, кредитно-модульную систему обучения на основе комплексного методического и информационного обеспечения учебного процесса; 3) расширение объема управляемой самостоятельной работы студентов с соответствующим методическим и информационным сопровождением [Демьяненко 2011: 81-86]; 4) мониторинг процесса профессионально-педагогической подготовки студентов. В указанных условиях основным требованием к организации профессиональнопедагогической подготовки выступает ее реализация через содержательнотехнологическую интеграцию социально-гуманитарной, общепрофессиональной, предметной составляющих и внеаудиторной социально значимой деятельности студентов. При этом анализ и осмысление усваиваемых явлений, процессов, ценностей рассматриваются как средство их самоопределения и самосовершенствования.
Особое значение в реализации профессионально-педагогической подготовки будущего педагога приобретает магистратура. Именно магистратура делает европейское высшее образование более привлекательным, прозрачным и конкурентоспособным в мире, позволяет Европе в целом и каждой стране отдельно разрабатывать и реализовывать собственные импортно-экспортные стратегии в борьбе за интеллект, имидж, ресурсы. Магистратура, как уровень достаточно открытый для всех способных ее освоить, более мягко, естественно регулирует доступ и зачисление студентов (функция рациональной селективности). Она получает все более весомое значение, поскольку предшествует высшей ступени - докторантуре, особенно в связи с задачей формирования европейской докторантуры (функция обеспечения преддокторского уровня). На этапе магистратуры максимально достигается единство академических и рыночных характеристик высшего образования, его приверженность классическим ценностям и одновременно открытость динамичным изменениям (функция единства преемственности и развития). И наконец, магистерский уровень позволяет осуществить воспроизводство высокоинтеллектуальных научно-исследовательских кадров, элиты профессионалов с высокой междисциплинарной культурой (возобновляющая функция).
Вышесказанное обусловливает развитие диверсификации магистерской подготовки, ее перерастания в мегатенденцию, поскольку именно в магистратуре в наибольшей степени проявляются все сущностные характеристики высшего образования в единстве обучения, исследования и трудоустройства. По мнению работодателей, наиболее востребованными качествами специалистов являются именно те, которые закрепляются на магистерском уровне подготовки: профессиональная мобильность и самостоятельность, готовность и способность принимать быстрые и нестандартные решения, умение незамедлительно реагировать на неожиданные ситуации, способность в кратчайшие сроки адаптироваться к новым социально-экономическим условиям; высокий уровень концентрации, распределения и устойчивости внимания, готовность менять планы, способы решения задач под влиянием внешних факторов; коммуникативность и социально-профессиональная ответственность, способность принимать и внедрять новое на практике [Бет1ашепко 2010: 377-383]. Это требует проектирования практикоориентированного учебно-воспитательного процесса, создания контекстно-
профессиональной его модели. К ее ключевым структурным компонентам относим: цель
(формирование системы компетенций, практическая направленность процесса обучения), ценностные основы (прагматичность, связь с работодателями), принципы (самостоятельность в обучении; формирование содержания обучения через проблемы познавательного, профессионального, коммуникативного, организационного, морального характера; целостное включение студентов в учебно-познавательную деятельность, открытость и свобода выбора студентами действий; формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности), отбор содержания (междисциплинарность, контекстность), организация учебного процесса (кредитно-модульная), технологичность, система оценивания (рейтинговая), роль педагога (тьютор, консультант), отношения преподаватель—студент (субъект-субъектные), специфику подготовки (практикоориентированная), ключевые термины (знание, умение, опыт деятельности, компетенции, компетентности, компетентность). Таким образом, формируется новая образовательная среда, основанная на принципах открытого обучения: опоры на информационные технологии, проектирование современного содержания образования; разработки инновационных педагогических технологий формирования и развития профессиональных компетенций; решения задач измерения качества образования, изменения традиционной роли преподавателя как транслятора знаний и освоения им роли тьютора.
Нами отмечалось, что развитие образовательной среды педагогического университета должно осуществляться через научные исследования. Поскольку результат образования определяется формированием компетенций, будущему педагогу для постоянной востребованности необходимо стать компетентным в создании нового знания. Под таким углом зрения образование через научные исследования следует рассматривать как необходимость, а активное участие в научных исследованиях - как подготовку студентов к жизни в современном обществе. Таким образом, в ближайшей перспективе высшая педагогическая школа должна утвердить исследования действенным способом решения проблем организации и содержания образовательного процесса. Педагоги должны идти в ногу с последними достижениями в области теории познания. Педагогический аспект проблемы заключается в том, что отправной точкой образования через научные исследования должно стать использование научных исследований в качестве методик обучения. Таким образом, ставится вопрос об эффективной педагогической операционализации научных исследований. Программирование, проектирование и руководство научными исследованиями позволит профессорско-преподавательскому корпусу постоянно обновлять содержание учебных дисциплин.
Перспективными в обеспечении целостности научно-педагогического процесса педуниверситета являются и учебно-научные, социально-педагогические объединения по определенным направлениям (например, духовно-нравственного воспитания детей и молодежи, профилизации обучения, ювенальной педагогики и молодежной политики и др.). Их деятельность помогла бы на интегративном уровне решать научноисследовательские, учебно-методические и организационные задачи, результативно работать в рамках договоров о сотрудничестве с другими профильными учебными заведениями и научно-исследовательскими учреждениями. В основе таких проблемнотематических объединений - научные школы педагогических университетов [Демьяненко 2008: 176-178], где сосредоточиваются фундаментальные и прикладные исследования. Их результаты должны отражаться в разработке инновационных педагогических технологий и образовательных программ. Заметим, что хотя на сегодня понятие «научная школа» не имеет общепринятого определения, этому феномену присущи устойчивые признаки и характеристики. Среди них: обоснование нового оригинального
направления в науке; единство основного круга научных задач для всех ее представителей; общность принципов и методических приемов решения поставленных задач, обучение молодых ученых в процессе непосредственного и длительного научного контакта главы школы и его учеников. Следовательно, под научной школой подразумевается исследовательский коллектив, объединяющий не одно поколение ученых, которые разрабатывают определенную научную проблему академической направленности в рамках конкретной научно-образовательной организации, учреждения (вуза, института (факультета), кафедры, лаборатории и т.д.). При наличии научных традиций изучения широкого круга проблем в рамках определенной отрасли можно говорить о локальной научной школе. В свою очередь, в состав локальной научной школы входят авторские научные школы, которыми исследуется конкретное направление в науке. Научнопедагогическая школа системно объединяет: создание учебно-методических комплексов, которые получили признание на региональном и государственном уровнях; использование оригинальных методик преподавания с применением современных средств коммуникации; активное привлечение к исследовательской деятельности студентов; проведение научнометодических мероприятий, реализующих функцию тиражирования педагогических инноваций. Перспективной является реализация на базе научно-педагогических школ не только докторского, но и магистерского уровня подготовки кадров, способных к внедрению инноваций и открытых для реализации творческой активности.
Национальной стратегией развития образования в Украине на 2012-2021 гг. предусмотрено углубление международного сотрудничества в сфере образования, направленного на интенсификацию интеграции национальной системы образования в международное образовательное пространство [Проект... 2011: 28]. Перспективы
интернационализации высшего педагогического образования - в разработке и внедрении модели присуждения совместных квалификаций после завершения учебных программ, отвечающих единым характеристикам: программы разработаны/одобрены совместно несколькими высшими педагогическими учебными заведениями; студенты каждого из вузов изучают часть программы в других высших учебных заведениях, их пребывание в зарубежных вузах имеет сопоставимую продолжительность; периоды обучения и оценивания в партнерских высших педагогических учебных заведениях признаются полностью и автоматически; преподаватели работают в вузах-партнерах и участвуют в процедуре зачисления на обучение и итоговых контрольных мероприятиях, после завершения полной программы присуждаются национальные квалификации каждой страны-участницы или совместный вариант [Demyanenko 2009: 23-27]. Актуальным в этой связи является создание при педуниверситетах Центров фандрайзинга, на которые возлагался бы поиск ресурсов, необходимых для эффективной международной образовательной, научно-исследовательской деятельности. Обязательным условием должно стать взаимосогласованное внедрение взаимоприемлемых антропоцентрических педагогических технологий. Каждая из них должна соединить теоретическое (объективное) и личностное (субъективное) знание, обеспечив новый тип отношений между педагогической наукой и практикой, преподавателем и студентом, индивидуальнотворческую траекторию развития каждого участника образовательного процесса.
Библиографический список
Андрущенко В.П. Світанок Європи: Проблема формування нового учителя для об’єднаної Європи ХХІ століття. К.: Знання України, 2011. 1099 с.
Дем ’яненко Н. М. До обґрунтування феномену «наукова школа» // Історико-педагогічні студії: науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. 2008. Вип. 2. С. 176-178.
Дем’яненко Н. М. Концепція компетентнісно-професійного підходу в підготовці викладача вищого навчального закладу // Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України: методологічний семінар. К.:
Педагогічна думка, 2009. С. 322-332.
Дем’яненко Н. М. Самостійна робота магістрантів в умовах модульного навчання: організація і управління // Вища освіта України. 2011. № 3. Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». Т. 1. С. 81-86.
Demianienko Natalia. Koncepja podejscia kompetencyjno-zawodowego w przygotowaniu wykladowcy szkoly wyzszey // Innowacje w edukacji akademickiey - szkolnictwo wizsze w procesie zmiany / [pod redakcja naukowa Jacka Piekarskiego, Danuty Urbaniak-Zajac]. Lodz : Widawnictwo Uniwersitety Lodzkiego, 2010. S. 377-383.
Demyanenko N. N. The conception of professional approach in the preparing of a teacher of higher educational establishment // Conference: Innovation in academic education-higher education in the process of change. Warsaw (Poland), 09-10 December 2009. Warsaw, 2009. Р. 23-27.
Проект Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр. / Офіційне видання Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2011. 32 с.
