CC BY
31
ИННОВАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 316.443
В истории всегда существовала неразрывная связь и взаимообусловленность развития образования и политики. Для того чтобы лучше понять инновационные процессы в сфере образования, необходимо соотнести их с особенностями реформирования в сфере политики, потому что, как писал С.И. Гес-сен: «Понять систему образования - значит, понять строй его жизни» [3, с. 25].
Целевая ориентация в сфере образования, как правило, всегда определялась целями государственной политики, а педагогические инновации в образовании были результатом важнейших стратегических направлений образовательной политики. Взаимовлияние историко-педагогического и политического процессов нашло отражение в интеграции педагогических и политических доктрин, объединение их на общеметодологической основе. На теорию и практику образования, так или иначе, оказывали влияние существующие политические парадигмы: авторитарные концепции государства были реализованы в таких же авторитарных по своей сути моделях образования. В советский период основной целью образования было воспитание унифицированного общественного человека, подготовленного к жизни и труду в условиях монопольной партийно-государственной власти, регламентации и идеологизации социально-политических отношений. Политическая социализация подрастающего поколения жестко контролировалась государством через систему высшего и среднего образования, которое являлось одним их самых эффективных средств формирования молодых граждан по его образу и подобию. Образование было направлено на адаптацию молодежи к существующей однопартийной политической системе, идентификацию с партией-государством.
Посткоммунистическая трансформация и последующая модернизация российского государства и общества сопровождались кризисом и разрушением существовавшей длительное время традиционной объектной модели образования, которая отражала, в первую очередь, потребности государства, была основана на принципах сциентизма и
Л.А. ЛИПСКАЯ, А.В. ГУРВИЧ
авторитарности, на представлениях о внешне детерминированном человеке-функции, на его подавлении и принуждении.
В связи с реформированием социальной и политической системы возникла острая необходимость обоснования новой государственной и региональной политики в области образования. Несмотря на провозглашение идеи «деполитизации» образования это вовсе не означало ее реализации на практике. Государство по-прежнему осуществляло определенный контроль над школой. Вместе с тем, если раньше он проявлялся в виде директивного планирования, так называемого социального заказа, который ученые пытались перевести на язык педагогики, а преподаватели - реализовать, то в последующие годы со стороны государства обозначился выбор тех или иных приоритетов, давалась определенная ориентацион-ная установка [1].
Кардинальные преобразования общества и государства обусловили идейно-мировоззренческую и концептуальную трансформацию образования. Политика либерализации и демократизации привела к разрушению унифицированной, жёстко административно управляемой системы образования, к ее вариативному развитию. Реальная ситуация в образовании стала характеризоваться бесконечной множественностью вариантов образовательных учреждений, разными условиями и качеством предоставляемых услуг, а также разными образовательными концепциями, которые лежат в основе функционирования учебных заведений разного типа. В условиях вариативности оказалось невозможным строить теорию современного образования на каком-то одном философско-методоло-гическом основании, исходить из какого-то одного философского представления о человеке, с позиции которого производилась оценка того или иного типа воспитания, тех или иных принципов и целей образования. В связи с отказом от марксизма-ленинизма, как единственной методологической и мировоззренческой педагогической установки, и образовавшимся идейным и ценностным вакуумом в системе образования особенно
актуальным стал вопрос о разработке новой педагогической парадигмы.
С начала 90-х годов благодаря объединению усилий педагогического и философского сообщества начался интенсивный поиск новых философско-педагогических оснований образования, стали изучаться и апробироваться различные инновационные как западные, так и отечественные образовательные концепции. Ученые и политики пытались определить образ новой школы, новый идеал воспитания человека, осмыслить инновационный и альтернативный педагогический опыт, сформулировать цели и ценности образовательного процесса.
Государственные структуры, отвечающие за развитие образовательной политики в нашей стране, пытались выполнить определенную координирующую и интегрирующую функцию в плане объединения усилий представителей педагогики, философии и других социально-гуманитарных наук. К сожалению, интеграционные процессы и междисциплинарные исследования недостаточно отразились на педагогической науке и практике, оказавшейся вне «человеческого измерения». Российская политика в сфере образования пока мало считается с современными педагогическими исследованиями, в ней, к сожалению, не нашли отражения новые представления о роли человека как в обществе, так и образовании. Не произошло существенных изменений и в понимании самого образования, его места в модернизации общества и изменении российской ментальности.
Политический и методологический плюрализм, множественность современных философско-педагогических идей породили ситуацию теоретико-концептуальной неопределенности и противоречивости реформирования системы образования. Перед министерством образования и педагогической наукой возникла серьезная проблема, а именно: на какой из множества существующих философско-педагогических концепций следует остановиться в качестве ориентира и стратегии развития образования в России? Однозначного ответа на эти вопросы не было и нет, каждый исследователь и педагог вправе сам выбирать определенную методологию и философскую идею человека в процессе познания мира образования. В то же время необходимо определить те предельные философско-методологические основания, на которых может эффективно развиваться вариативная система отечест-
венного образования. В качестве такого основания, фундамента развития современной теории образования может выступать философская антропология, которая способна стать почвой для консенсуса разноречивых позиций ученых-педагогов. С точки зрения философско-антропологического подхода, или правильнее сказать подходов, образование рассматривается как уникальная, исторически развивающаяся система, в которую в качестве центрального компонента включен сам человек, рассматриваемый с разных позиций (социологических, культурологических, феноменологических, прагматических и т.д.). Не случайно в последние годы в теоретико-методологических исследованиях все большее внимание стало уделяться антропологической составляющей разнообразных педагогических концепций, поскольку образование всегда было одним из главных способов утверждения бытия человека, его становления и развития [4].
Следует отметить, что в процессе поиска за последние десять лет сформировалась новая педагогическая гуманистическая или субъектная парадигма, ориентированная на личность учащегося, его индивидуальную неповторимость и самоценность. С ее помощью ученые пытались обосновать теоретические конструкты, адекватные новым реалиям, сформировать новое педагогическое мышление, ориентированное на человека как главную цель и высшую ценность образования. О новом видении отечественного образования говорилось и в последнем послании Президента Д.А. Медведева Федеральному Собранию. В русле личност-но-ориентированной парадигмы глава государства озвучил идею «Нашей новой школы», способствующей личностному росту учащихся, воспитанию личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.
Однако идеи новой парадигмы, к сожалению, пока не нашли широкой поддержки у ученых-педагогов, ее утверждение происходит в замедленном темпе и пока не оказывает существенного влияния на педагогическую практику. Острота современной ситуации в науке об образовании состоит в мучительном, болезненном, конфликтном состоянии переходности, межпарадиг-мальном противоречии [2]. Во многом это обусловлено переходным состоянием общества, его политической модернизацией. Смена парадигмы (модели) образования тесным образом связана со сменой моде-
ли общественного развития, изменением менталитета и общественно-педагогического сознания. Пока этот процесс не завершен. В российском обществе, несмотря на формирование определенного слоя, ориентирующегося на индивидуальный выбор и личную ответственность, по-прежнему преобладает уравнительная, склонная к патернализму и коллективизму ментальность. Политика либерализации и модернизации в образовании не привела к появлению большого количества энергичных, инициативных людей, способных организовать свою жизнь на новых началах.
В педагогической науке присутствуют и сосуществуют как традиционная (объектная), так и новая (субъектная) парадигмы, разделившие педагогическое сообщество на две большие группы. Сторонников объектной парадигмы объединяет исключительно п рагмати чески й, утилитарно-прикладной взгляд на образование, заключающийся в том, что оно, в первую очередь, должно давать человеку знания, умения и навыки, так называемые «ЗУНы», замененные сегодня словосочетанием «ключевые компетенции». В педагогической науке и практике вместо гуманитаризации все больше утверждается профессионализация образования, подчинение его потребностям не личности, а экономики, рыночным отношениям. Кстати, это противоречие нашло отражение и в Послании Президента, в котором успехи каждого ученика ассоциируются с развитием его компетенций и способностей, а программы обучения прямо связаны с выбором специальности [9].
Новый идеал комфорта и материального благополучия, который стал ассоциироваться у молодежи с получением высшего образования, привел к тому, что получение диплома для половины молодых людей является одним из главных слагаемых достижения успеха. Об этом свидетельствуют результаты массового социологического опроса на Урале [5, с. 4]. Они показали, что либерализация и «монетизация» образования обусловили целый ряд негативных явлений, связанных с проявлениями коррупции, снижением качества подготовки будущих специалистов. Среди опрошенных студентов только 18,3% стремятся к знаниям, в то время как сделать успешную карьеру любой ценой мечтают 21,8%. Всего лишь каждый десятый опрошенный выказал желание оказаться в культурной среде.
Казалось бы, функцию воспроизводства культурных традиций и ценностей,
воспитание духовной и интеллектуальной элиты нашего общества должны сегодня выполнять университеты. Однако благодаря своей самостоятельности и необходимости выдерживать конкуренцию на рынке образовательных услуг они также далеко не всегда соответствуют своему предназначению и способны отторгать и нередко отвергать попытки инноваций. Превращаясь в модель «предпринимательского университета», такие вузы занимаются большей частью прибыльной деятельностью и ориентируются в первую очередь на требования заказчиков, осуществляя функциональную подготовку, а не развитие самоорганизующейся личности специалиста [8].
Проявления рыночных отношений в образовательной среде приводят к тому, что девальвируется престиж знаний, а сам образ специалиста с высшим образованием уже не ассоциируется с человеком, имеющим разностороннюю подготовку и обладающим высокими моральными и духовными качествами. Ничем не сдерживаемая жажда денег и карьерного роста нередко сопровождается у молодых специалистов проявлениями эгоизма, ослаблением чувства нормы и ответственности в поведении. Как свидетельствуют данные Института социологии Российской академии наук, более половины выпускников вузов готовы преступить через любые моральные нормы ради максимального благополучия.
Исследования показывают, что разрабатываемые в настоящее время в ряде вузов компетентностные модели специалиста, хотя и включают наряду с профессиональными другие, в том числе социокультурные компетенции, однако политика учебных заведений отражает в основном запросы работодателей, заинтересованных не столько в социальных и личностных, сколько в профессиональных качествах выпускника [7].
В рыночных условиях в основу формирования инновационной системы управления вузом заложены не социокультурные потребности личности, а спрос потребителей на подготовку специалистов-функционеров. Вузы вынуждены быстро адаптироваться к резко изменяющейся окружающей среде, подстраивать систему вузовского управления под новые технологии, оказывая содействие научно-техническому развитию отечественной промышленности и «забывая» при этом о духовном развитии нации.
Вместе с тем, государственная политика по развитию инновационной деятельнос-
ти в высшей школе, нашедшая отражение в документе «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и на дальнейшую перспективу», ориентирует высшую школу не только на функционально-производственную подготовку высококвалифицированных кадров, но и на духовное воспроизводство научного потенциала страны.
Несмотря на сложность и противоречивость поиска новых моделей образования, способных обеспечить подготовку новой элиты, имеющей профессиональный и культурный капитал, он важен и продуктивен как для развития педагогической науки, так и для дальнейшего функционирования образовательной системы в России. Сегодня необходимо создание такой системы образования, которая обеспечила бы становление и разностороннее развитие человека, готового и способного жить в условиях новой социально-политической реальности.
В связи с политикой интеграции в европейское образовательное пространство отечественная педагогика не может не считаться с западной теорией и практикой образования. Однако она должна критически использовать ее достижения, выполняя своеобразную селективную функцию, выбирая из существующих педагогических систем те, которые выдержали критическую проверку и соизмеримы с фактическим положением дел в отечественном образовании.
Особенно это касается политики по реализации положений Болонской декларации в высшей школе. Попытки внедрения ее основных принципов, как показывают иссле-
дования, пока вызывают неоднозначную, критическую реакцию как преподавателей, так и студентов. Проведенные в ряде российских университетов опросы говорят о том, что группа явных сторонников («иннова-торов»), которые полностью или частично поддерживают реформирование российского высшего образования на ее основе, составляет больше половины опрошенных студентов и преподавателей, согласных с внедрением инноваций в учебный процесс [6, с. 107]. Однако однозначно позитивно оценивает этот процесс только каждый десятый преподаватель. Порядка трети опрошенных настроены негативно по отношению к нововведениям и явно против разрушения традиционной (советской/постсоветской) системы высшего образования. Адаптация многих компонентов Болонского процесса (введение системы перезачета кредитов, синтезирование отечественных и европейских учебных планов и программ, переход на двухуровневую систему, развитие дистанционного обучения) многим респондентам представляется трудновыполнимой.
Несмотря на то, что внедрение ряда инноваций затруднено не только в области образования, но и в области государственной политики и взаимоотношений стран Европы и России на международном уровне, альтернативы Болонскому процессу пока нет. В то же время для России важно в этом процессе модернизации не понести существенные утраты и не растерять тот образовательный и интеллектуальный потенциал, который был накоплен у нас за предыдущие десятилетия.
1. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. О паритетах, приоритетах и акцентах в педагогической теории в образовании // Педагогика. 2000. № 2. С. 73-78.
2. Валицкая А.П. Как возможна общая теория образования, или О междисциплинарном статусе понятия «диалог». Диалог в образовании : сб. матер. конф. Серия «Symposium». СПб. : С.-Петерб. философское общество. 2002. Вып. 22. С. 9-16.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1996. 238 с.
4. Липская Л.А Систематизация концепций образования на философско-антропологической основе. М. Изд-во «Спутник», 2005. 213 с.
5. Макаров И. Инновации переходного периода // Аргументы недели. 2008. № 19 (95).
6. Макарова М.Н., Соломенников В.С. Болонский процесс: мнения и ожидания // Социологические исследования. 2007. № 6. С. 106-109.
7. Майер В.В. Региональные особенности вузовского образования // Социологические исследования. 2007. № 6. С. 111-112.
8. Розов Н.С. О моделях университета в современной России // Социологические исследования. 2007. № 10. С. 71075.
9. Стать обществом умных, свободных и ответственных людей. Из Послания Президента // Известия. - 2009. 13 ноября.
