CC BY
56
В тоже время, определение общих условий, необходимых для развития учебной компетенции, не решает конкретных проблем учения, возникающих у учащихся разного возраста в специфических ситуациях конкретных учебных предметов.
Литература
1. Бужинский В.В., Павлова С.В., Старикова Р.А. «Friendly English». М.: Дрофа, 2008. 128 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Московский университет, 1986. 200 с.
4. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. 176 с.
5. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во АСТ», 2004. 380 с.
6. Программы обучения иностранным языкам в начальной школе. М.: Просвещение, 1997. 176 с.
7. Степашкина Л.Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос». e-mail: list@eidos.ru.
8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
10. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам // Совет по Культурному Сотрудничеству: Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». М.: Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.
Н.А. ГОРЛОВА
ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОСТИ, МНОГОЯЗЫЧИЯ И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ
В период интеграции языков и культур возросла необходимость создания инновационной - общей методики обучения иностранным языкам. Это связано, во-первых, с реализацией принципов вариативности и преемственности в образовании, которые по сути своей антагонистичны: чем больше вариативных программ, теорий, концепций, образовательных учреждений различного типа, вида, профиля, тем сложнее осуществлять преемственность в обучении иностранным языкам.
В современных условиях вариативности, многоязычия и поликультурности невозможно использовать единую методику для всех типов обучения. Например, в классе из 25 обучающихся иностранному языку - 10 монолигвов и 15 билингвов. Какую методику и пособия должен использовать учитель? Будет ли его персональная методика (как технология обучения) встраиваться в содержание и структуру учебного пособия? Какое учебное пособие лучше использовать в качестве основного?
Для того, чтобы добиться высокого качества в обучении иностранным языкам, современный учитель должен свободно ориентироваться в многообразии зарубежных и отечественных учебных пособий, уметь определять: в каком пособии какой метод представлен, и следовательно, для каких целей обучения его можно использовать.
Необходимость создания инновационной методики вызвана введением иностранного языка в стандарты начальной школы и поиском оптимальных путей и подходов в обучении современных детей, обладающих новым типом сознания: системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века. Они гиперактивны, требовательны и настойчивы, проявляют повышенную потребность к восприятию информации. При этом у детей снижается концентрация внимания, сосре-
доточенность, они часто отвлекаются, появляется утомляемость. Современные дети требуют новых подходов в обучении и воспитании, что вызывает необходимость разработки современных методов с учетом накопленного опыта и современных требований в области языкового образования.
Следовательно, инновационная методика должна учитывать особенности развития современных детей, их способность воспринимать, перерабатывать и усваивать информацию.
Разработка инновационной методики связана с выбором базового научного подхода.
Проблема научного подхода в методике появилась с того момента, когда на рубеже 18-19 веков методика стала оформляться как самостоятельная дисциплина. До этого времени вопросами методики занимались исключительно представители общей педагогики, такие, например, как Я.А. Коменский, Г.И. Пестолоцци. Первые попытки теоретически обосновать методы изучения новых иностранных языков можно найти в работах французского педагога Жакото, опубликовавшего свой труд «Enseignement universe 1» в 1822 году, в работах великого русского педагога К.Д. Ушинского и др. Во второй половине 19 века методика уже окончательно оформляется в самостоятельную научную дисциплину.
Очень долгое время эти два понятия «наука» и «теория» существовали в неразрывной связи, так как методика обучения иностранным языкам не имела достаточно солидной научной базы и находилась в зависимости от других наук.
Сначала методика воспринималась как лингвистическая наука. Знаменитые методы «реформы», в том числе «прямые методы», уходили своими корнями в теоретический фундамент младограмматиков (Г. Пауль, Г. Остгоф, К. Бургман и позже И.А. Бодуэн де Куртенэ). Концепции Э. Сепира и Д. Мейе послужили для Г. Пальмера основой при создании теории обучения устной речи. На базе этой методики была создана целая методическая школа. Развитие структурной лингвистики, отраженной в публикациях Л. Блумфилда, Ч. Фриза, Н. Хомского и др., привело к созданию аудиолингвального метода, главным содержанием которого стала тщательная работа над речевыми образцами, грамматическими структурами, речевыми моделями.
Благодаря достижениям лингвистики в методике обучения стали более тщательно изучать языковой и речевой материал, более требовательно относиться к его отбору.
После «лингвизации» методики начался этап ее психологизации, который состоял в изучении психологических закономерностей и особенностей развития навыков и умений учащихся в процессе овладения иностранным языком. Особо остро стоял вопрос о речевых механизмах, о тех изменениях, которые происходят в психике учащихся, когда они воспринимают или продуцируют речь на иностранном языке. Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина оказала значительное влияние на отечественную методику: были выделены этапы ознакомления, тренировки и применения. Ориентировочная основа действий послужила базой для разработки способов усвоения материала.
На смену психологизации методики пришел период ее дидактизации, который ознаменовался появлением различных технологий обучения, включающих принципы, средства, методы и приемы. Технологии обучения появились как связующее звено между теорией и практикой, как техника моделирования процесса обучения.
Наряду с понятием «методика» появился термин «технология обучения» иностранным языкам. Методика стала рассматриваться 1) как наука; 2) как теория; 3) как технология обучения.
С одной стороны, дидактический подход задал параметры содержания обучения, определяя дидактические единицы, представленные в программах, которые должен передать учитель и усвоить ученик. С другой стороны, технологизация обучения расширила границы творчества учителя, предложив многообразие средств, способов и приемов, оптимизирующих процесс обучения. Разработанные технологии обучения говорению, аудированию, чтению, письму, переводу и пр. учащихся разного возраста для разных целей заметно обогатили арсенал методики.
В современных условиях дидактический подход в методике не может выступать базовым, так как не соответствует требованиям личностно-ориентированной парадигмы образования, нацеленного на развитие личности учащегося в процессе овладения иностранным языком, а точнее, программным содержанием, которое становится не целью, а средством обучения.
На современном этапе информационного типа развития общества обучение иностранным языкам должно базироваться на психолингвистике детского развития. Психолингвистический подход в методике позволяет учитывать особенности и закономерности развития современных детей, обладающих новым типом сознания; в качестве вектора развития личности в процессе обучения рассматривать закономерности комплексного развития детской речевой деятельности; при обучении иностранным языкам ориентироваться на формирование «детской картины мира» и «образа мира» в сознании учащихся.
Психолингвистический подход в методике позволяет понять: каким путем современный ребенок воспринимает, перерабатывает и усваивает информацию, овладевает родным и иностранными языками; какое влияние оказывает способ переработки информации на развитие эмоционально-волевой и ментальной сфер личности; какие трудности в овладении иностранным языком могут возникнуть вследствие задержки или недоразвития в раннем и дошкольном возрасте сенсомоторной функции речевой деятельности; почему современный ребенок отказывается выполнять бессмысленные действия и выражает протест, вплоть до агрессии; почему современные дети гиперактивны, агрессивны, требовательны и неуправляемы; как организовать обучение, снять трудности и обеспечить радость общения на иностранном языке?
Следовательно, психолингвистический подход, выдвигая в качестве стратегической цели - развитие личности, позволяет по-новому посмотреть на процесс обучения иностранным языкам, на построение урока и постановку задач, на систему оценивания достижений учащихся.
Выдвижение психолингвистического подхода в общей методике как базового требует пересмотра ее структуры, цели и содержания.
В настоящее время среди методистов нет единого мнения относительно понятия «методика», ее структуры и содержания. Традиционно методика обучения иностранным языкам интерпретируется как наука о закономерностях процесса обучения. Такое понимание методики привело к значительному усовершенствованию самого процесса обучения, но снизило требования к отбору программного содержания. При разработке современных учебников этой проблеме уделяется особое внимание.
В одном случае методика представлена диадой «теория и методика» как практическая реализация теоретических положений в виде системы, типологии, классификации, серии заданий и упражнений. В другом случае, методика трактуется как теория и технология или теория и технологическая модель ее реализации. Различные варианты комбинирования свидетельствуют о том, что в современных условиях вариативности, многообразия концепций, подходов, теорий и технологий невозможно говорить о стандартном определении понятия «методика», «метод обучения», о едином рецепте в обучении иностранным языкам, что свидетельствует о необходимости выделения «рамочных» условий, при которых методика может быть представлена в различном соотношении.
С другой стороны, учитывая требования личностно-ориентированного образования к созданию условий для развития личности обучающегося в процессе активной и самостоятельной деятельности, следует выделить четвертую позицию в методике - технологию развития учащихся.
Следовательно, современная методика обучения иностранным языкам должна включать четыре уровня: 1) методику как науку, 2) как теорию, 3) как технологию обучения и 4) как технологию развития. Каждый уровень имеет свое содержание и структуру, назначение и задачи.
1. Методика как наука исследует концептуальную базу, общие и частные закономерности развития методики, определяет ведущий метод как стратегию (магистральное направление) обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества.
2. Методика как теория, обобщая результаты научно-практических исследований, определяет теоретические основы методики и предлагает модели обучения, отвечая на вопросы: Кого? Чему? Как? Зачем? обучать иностранному языку.
3. Методика как технология обучения, отражающая общие положения - принципы, средства и варианты моделирования процесса обучения ИЯ учащихся конкретной возрастной группы, определяет тактику обучающей и воспитывающей деятельности учителя (преподавателя).
4. Методика как технология развития учащихся, предлагает стратегии коммуникативного поведения обучающихся, выраженные в требованиях к организации речевой деятельности, обеспечивающие снятие трудностей и прогрессивную динамику овладения иностранным языком.
Каждый уровень методики выдвигает свойственное его задачам, определение «метода обучения», что позволяет увидеть их взаимосвязь и зависимость.
Методика как наука и как теория имеют много общего, так как определяют цели и содержание обучения, знакомят с достижениями науки для повышения эффективности в практике обучения иностранным языкам.
Их отличие состоит в том, что методика как наука исследует и выявляет закономерности развития самой методики с учетом последних научных достижений в различных областях и сферах деятельности. Методика как теория определяет закономерности обучения иностранным языкам. Сущностью методической науки всегда остается исследование, которое ведет к открытию и обоснованию закономерностей развития методики, к раскрытию объективной структуры и сущности исследуемого явления. В конечном итоге исследование приводит к созданию теоретической разработки и научно обоснованных методических положений.
Другими словами, наука исследует и создает продукт - ведущий метод обучения как стратегию -магистральное направление, реализующее заказ общества и требования государственной языковой политики, значительно отличающееся от предыдущего метода, который должен лечь в основу теории и методических рекомендаций.
Например, в конце 40-х годов прошлого века известным советским академиком Л.В. Щербой был предложен сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам как магистральное направление, которое базировалось на лингвистических исследованиях. Идеи л.В. Щербы были развиты его последователями (В.Д. Аракиным, А.А. Миролюбовым, И.В. Рахмановым, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин) и их учениками и были представлены теоретическими разработками и научно обоснованными методическими рекомендациями.
В 70-е годы прошлого века большую популярность в нашей стране приобрел коммуникативный метод обучения, предложенный Е.И. Пассовым, который был нацелен на обучение общению на иностранном языке и формирование коммуникативных умений. В основу данного метода были положены идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности. В дальнейшем в рамках этого направления были предложены теоретические разработки и методические рекомендации с учетом специфики изучаемого языка. С.Ф. Шатилов предложил коммуникативно-деятельностный метод обучения немецкому языку, усиливая деятельностную сторону данного направления. А.А. леонтьев разработал сознательно-практический метод коммуникативной направленности при обучении русскому языку как иностранному.
Каждый их этих методов предлагает определенный путь реализации магистрального направления - коммуникативного метода обучения, обеспечивая его дальнейшее развитие. Если в самом начале своего развития коммуникативный метод был нацелен на формирование коммуникативных умений, то в настоящее время речь идет о коммуникативной компетенции.
Следовательно, в рамках методики как науки метод обучения рассматривается как магистральное направление, принципиально отличающееся от других направлений, реализующее заказ общества и требования государственной языковой политики, определяющее пути достижения цели.
Второе определение метода «вытекает» из рассмотрения методики как теории, где метод представлен как путь реализации единой стратегии, разработанный с учетом условий обучения и специфики изучаемого языка. К таким условиям можно отнести возраст обучаемых, этап обучения, особенности, связанные с функционированием языка в речи и/или речевой деятельности, специфику изучения языка (например, французский после английского). Такой путь может быть представлен теоретическими основами обучения и технологией как моделью обучения, включающей цели и программное содержание, принципы, этапы, средства, способы, реализующиеся на практике в системе заданий и/или упражнений (классификации, типологии, сериации и пр.), и показатели эффективности разработанного метода.
XI. ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Например, ученый-методист разработал метод обучения как путь (один из вариантов) реализации общего направления (стратегии), описал его в монографии или учебном пособии и представил в учебнике или УМК в виде авторской технологии, т.е. модели обучения.
Третье и четвертое определение понятия «метод обучения» связано с практической реализацией предложенной (например, в учебнике) авторской модели, где обучение будет строиться по-разному в зависимости от конкретных условий, от подготовки учителя и учащихся.
Метод обучения, направленный на реализацию методики как технологии обучения, представляет собой деятельность учителя, организованную как способ достижения практической цели путем осуществления определенной последовательности методических поступков.
Например, в УМК автор предложил технологию в виде модели обучения, реализующую коммуникативный метод, что предполагает создание на уроке ситуаций общения по прочитанному тексту. Каждый учитель будет обучать по-разному, т.е. способ достижения практической цели будет различным. Один учитель предложит проблемно-поисковый способ обучения, например: 1) ознакомительное чтение текста, 2) проблемные ситуации, 3) поиск в тексте информации, необходимой для аргументации высказываний и пр. Другой учитель ограничится репродуктивным способом обучения - чтением текста, его переводом и ответом на вопросы.
В процессе обучения каждый ученик должен не только приобретать знания, но и овладевать определенными умениями и навыками, приемами учения, т.е. технологией развития. Метод обучения, реализующий методику как технологию развития учащихся, есть совокупность приемов, организованных в рамках самостоятельной творческой деятельности, обеспечивающей развитие личности в процессе овладения иностранным языком.
Таким образом, каждый уровень методики предлагает соответствующий ему метод обучения иностранным языкам. Учитывая то, что первый и второй уровни определяют концептуально-теоретическую базу методики, а третий и четвертый - ее практическую реализацию, то и определение методики должно рассматриваться в широком (научно-теоретическом, т.е. концептуальном) и узком (технолого-практическом) понимании.
Определение методики в широком смысле:
Методика обучения иностранным языкам есть наука, исследующая закономерности ее развития, наиболее эффективные пути и условия достижения цели на материале иностранного языка.
Определение методики в узком понимании:
Методика обучения иностранным языкам есть путь взаимодействия учителя и учащихся, направленный на достижение поставленной цели.
Цель инновационной - общей методики обучения иностранным языкам состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке эффективного метода обучения, отвечающего потребностям личности, общества и требованиям государственной языковой политики.
В качестве ведущего метода на современном этапе выступает личностно-деятельностный, отражающий требование личностно-ориентированного образования, нацеленный на развитие личности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.
Так как усвоение иностранного языка происходит по-разному в зависимости от возраста, то возникает необходимость определения путей реализации личностно-деятельностного метода обучения в каждый возрастной период. Учитывая тот факт, что дошкольник быстрее и легче усваивает информацию интуитивно-практическим путем, младший школьник - сознательно-практическим, а подросток -сознательно-сравнительным в контексте сопоставления языков и культур, то эти пути можно рассматривать как подходы, которые позволят реализовать преемственность в обучении иностранным языкам.
Следовательно, инновационная - общая методика обучения иностранным языкам базируется на психолингвистическом подходе, учитывающем особенности развития речевой деятельности современных детей, включает четыре уровня (методику как науку, как теорию, как технологию обучения и технологию развития учащихся), нацелена на реализацию личностно-деятельностного метода обучения и достижение стратегической цели - развитие личности в процессе овладения иностранным языком в условиях вариативности, многоязычия и поликультурности.
