CC BY
139
л.в. АБДАЛИНА, О.С. ФРОЛОВА (Воронеж)
инновационная компетенция педагога: условия формирования в процессе внутришкольного повышения квалификации
На основе анализа авторских справочных источников, точек зрения отечественных педагогов, психологов дано авторское понимание условий формирования инновационной компетенции педагога в рамках внутришкольного повышения квалификации. Выявлен и обоснован комплекс, интегрирующий управленческие, психологические и педагогические условия, продуктивно влияющие на формирование искомой компетенции.
Ключевые слова: инновационная компетенция педагога, управленческие, психологические и педагогические условия формирования, вну-тришкольное повышение квалификации.
В педагогической науке в самом обобщенном виде формирование является процессом развития и становления личности под влиянием внешних воздействий обучения, социальной среды, которые всегда детерминированы различного рода условиями, в которых этот процесс проходит (Г.М. Коджаспирова, И.Ф. Харламов) [4, с. 160].
в рамках нашего исследования процесс формирования инновационной компетенции педагога мы понимаем как систему целенаправленного психолого-педагогического воздействия, результатом которого станет овладение педагогами желаемой, искомой, требуемой компетенции - инновационной. В итоге у педагога будут формироваться способности, умения планировать, проектировать, создавать и внедрять новое в профессионально-педагогическую деятельность. Данный процесс обладает закономерностями, содержательными и динамическими характеристиками, обеспечивается механизмами овладения, усвоения (деятельностный аспект) и самопознания, самоутверждения, самовыражения, самореализации (личностный аспект).
мы считаем, что процесс овладения педагогом инновационной компетенцией не может проходить стихийно, случайно, самопроизвольно, неорганизованно, он требует не только моделирования процесса, но и определения его различных детерминант.
О Абдалина Л.В., Фролова О.С., 2017
кие науки -
При выявлении и обосновании педагогических условий, влияющих на успешность формирования инновационной компетенции, мы опирались на:
- уточненное в исследовании определение инновационной компетенции современного педагога;
- достижения педагогической теории и практики обоснования и описания педагогических детерминант, в том числе процесса повышения квалификации;
- целевое, содержательно-методическое и технологическое обеспечение модели формирования инновационной компетенции педагога.
Конкретизация понятия «инновационная компетенция педагога» состоит в его рассмотрении в виде уровня владения педагогом умениями проектирования, создания нового и его внедрения в образовательный процесс, обеспечивающий преобразование интеллектуального, мотивационного и творческого потенциалов личностей учащихся и педагога.
На выявление адекватных задачам исследования педагогических условий повлиял разработанный нами конструкт модели формирования инновационной компетенции, интегрирующий блоки:
- концептуально-теоретический (методологические подходы и принципы, цель, задачи, компоненты, показатели и уровни инновационной компетенции педагога);
- экспериментально-практический (педагогический практикум и педагогические условия);
- результативно-аналитический.
Обобщая трактовки понятия «условие» по
авторитетным справочным источникам, его можно определить как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; совокупность данных, положения, лежащие в основе чего-либо [5, с. 619; 6, с. 661].
Результаты сравнительно-сопоставительного анализа позволяют сделать вывод о том, что понятие «условие» является общенаучным и может быть насыщенно конкретным смыслом в зависимости от научной позиции, точки зрения, взглядов ученого. В настоящем исследовании под условиями формирования инновационной компетенции педагога мы понимаем целенаправленно создаваемые об-
известия вгпу
стоятельства, необходимые и достаточные для успешного формирования инновационной компетенции педагога в процессе внутри-школьного повышения квалификации.
Анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований, трудов различных ученых показал, что на сегодняшний день нет четко выраженной общепринятой классификации педагогических условий. Существуют различные трактовки и попытки классифицировать педагогические условия воздействия на какое-либо явление, процесс компонентного состава, содержание формируемой компетентности, компетенции. Рассмотрим наиболее интересные для настоящего исследования различного рода условия (педагогические, психологические), схожие по смыслу и содержанию с моделируемыми нами условиями.
Н.Ф. Ильина в своем исследовании обоснованно выделяет и доказывает влияние управленческих и педагогических условий на становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. К управленческим условиям автор аргументированно относит методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение процесса становления инновационной компетентности педагога, участие педагога в исследовательской деятельности в виде экспериментальных разработок. Педагогическими условиями в исследовании явились конструирование новых понятий и смыслов, индивидуальной образовательной программы, инновационной образовательной среды, проектирование содержания образования педагога [2, с. 189].
В работе Г.В. Кальковой выявлены и апробированы в ходе формирующего эксперимента ведущие педагогические пути и условия, продуктивно влияющие на совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров. Автор доказывает закономерное влияние на изучаемый процесс таких условий, как внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров; моделирование педагогических ситуаций; активизация обмена опытом между педагогами различных возрастных групп и различного уровня адаптированности к профессии; внедрение блочно-модульного построения учебных курсов в систему дополнительного профессионального образования педагогов; формирование и расширение сетевых систем повышения квалификации; разработка и внедре-
ние проектов; разработка стратегии и тактики развития инновационного потенциала и единой инновационной политики; определение направлений в поиске источников инновационных идей и формирование условий для их реализации [3, с. 10].
С.Н. Востокова эмпирически доказывает влияние совокупности педагогических условий (системно-организационных, организационно-педагогических, психолого-педагогических) на эффективность успешного формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования. К системно-организованным условиям автор относит интеграцию традиционных практик повышения квалификации и инновационных моделей сетевого и контекстного обучения. Среди психолого-педагогических условий С.Н. Восто-кова акцентировала внимание на реализации партнерского отношения, субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества в процессе сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности. к организационно-педагогическим условиям в исследовании отнесено управление профессиональным развитием учителя опосредованно-рефлексивным образом посредством его вовлечения в проблемно-ситуационную среду [1, с. 9-10].
В итоге стало возможным представить следующую классификацию условий успешного формирования инновационной компетенции педагога в школе:
- управленческие условия (научно-исследовательская деятельность, творческая, креативная среда в школе, систематичность повышения квалификации);
- психологические условия (стремление педагога к самореализации, субъектная позиция, индивидуально-дифференцированный подход);
- педагогические условия (контекстное обучение, актуализация творческого потенциала педагога, инновационные технологии).
научно-исследовательская деятельность в школе. В педагогической науке достаточно широко представлены различные направления изучения видов и особенностей научно-исследовательской деятельности педагога (A.A. Баев, A.A. Воробьев, И.И. Ильясов, В.Л. Попов, В.И. Стрельский, И.В. Усачева и др.). В нашем исследовании научно-исследовательская деятельность педагога рассматривается как вид самостоятельной аналитической работы по систематическому изучению какой-либо педагогической задачи или прак-
тической актуальной проблемы, требующей инновационного решения; когда педагог способен ставить проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Такое понимание научно-исследовательской деятельности педагога позволяет рассматривать ее в качестве важнейшего условия продуктивного формирования умений проектировать, создавать новое и внедрять его в учебно-воспитательный процесс. В нашей школе имеется определенный положительный опыт реализации данного условия; научно-исследовательская деятельность раскрывается в совокупности специально организованных научно-практических мероприятий, формирующих более активную среду успешного совершенствования умений - как специальных, общих, дидактических, так и искомых (умений проектировать, создавать новое и внедрять его в учебно-воспитательный процесс). например, в рамках научно-исследовательской работы достаточно продуктивно может формироваться проективный компонент инновационной компетенции и его показатели: педагог участвует в проектной деятельности, организует и проводит педагогический эксперимент.
научно-исследовательская деятельность также стимулирует развитие креативного компонента инновационной компетенции педагога за счет участия в конкурсах педагогического мастерства и творческих олимпиадах, в процессе выдвижения и проверки гипотез, посредством организации педагогического эксперимента. Реализация указанных мероприятий раскрывает особенности как научно-исследовательской, так и собственно инновационной деятельности педагога и имеет положительную практику осуществления в школе. Опрос педагогов показал, что большинство (61%) в целом удовлетворены организацией научно-исследовательской деятельности педагогов в школе. В ходе педагогического практикума проектная деятельность педагога, экспериментальная работа, эмпирическое исследование способствовали развитию более высокого уровня осуществления научно-исследовательской деятельности педагогов в школе.
стремление педагога к самореализации. Рассматривая различные аспекты самореализации, мы пришли к выводу о том, что самореализация личности в исследованиях отечественных и зарубежных авторов трактуется по-разному, а также имеет различную структуру, включает различные виды, формы и усло-
кие науки -
вия осуществления (И.В. Золотухина, С.И. Ку-динов, В.В. Пантелеева, М.И. Ситникова и др.).
Большинство авторов объединяет следующее понимание сущности самореализации: процесс выявления, осмысления и осуществления личностью своих потенциальных позитивных возможностей (выработка цели и стратегии осуществления какой-либо деятельности и жизненного плана, проявление себя и своей индивидуальности в той или иной сфере жизнедеятельности посредством осознаваемых возможностей, осознание результатов предшествующей деятельности, корректировка и построение дальнейшего плана жизни). Разделяя данные точки зрения, мы все-таки отметим достаточно низкий уровень стремления педагогов нашей школы к максимально полноценной реализации своих общих педагогических способностей: около 30% педагогов не удовлетворены наличной степенью самореализации в профессии. Это предполагает усиление работы школы в данном направлении. В ходе участия педагогов в практикуме мы применяли технологии, формы и методы, стимулирующие желание педагогов более успешно воплощать собственные потенциалы в профессиональной деятельности, а именно: составление портфолио, самопрезентации, анализ продуктов деятельности педагогов.
инновационные технологии. В ходе повышения квалификации педагогов в школе мы активно применяли специальные инновационные технологии: игровые, проективные, мастер-классы, дебаты, портфолио, кейс, а также психологические технологии - самопознания, самооценки и самопрезентации, тре-нинговую работу.
Развивающий потенциал инновационных форм обучения педагогов заключался в возможности каждого педагога:
- выступать субъектом своего обучения;
- максимально проявлять самостоятельность, избирательную активность;
- выбирать обучение и нести ответственность за него;
- проявлять креативность.
Экспериментальная работа по формированию инновационной компетенции педагога в школе подтвердила, что выявленные в настоящем исследовании условия успешно влияют на достижение педагогом высшего уровня владения умениями проектирования, создания нового и его внедрения в образовательный процесс и указывают оптимальные пути их достижения.
ИЗВЕСТИЯ вгпу
Список литературы
1. Востокова С.Н. Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования: ав-тореф. дисс. ... канд. пед. наук. Елец, 2014.
2. Ильина Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2014.
3. Калькова Г.В. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2015.
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999. 4-е изд., доп.
6. Философский энциклопедический словарь /
гл. ред. Ф. Ильичев. М.: Сов. энцикл., 1983. * * *
1. Vostokova S.N. Formirovanija gotovnosti uchi-telja k innovacionnoj dejatel'nosti v regional'noj sisteme postdiplomnogo obrazovanija: avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Elec, 2014.
2. Il'ina N.F. Stanovlenie innovacionnoj kompe-tentnosti pedagoga v regional'nom prostranstve nepre-ryvnogo obrazovanija: dis. ... kand. ped. nauk. Kras-nojarsk, 2014.
3. Kal'kova G.V. Sovershenstvovanie processa povyshenija kvalifikacii pedagogicheskih kadrov srednego professional'nogo obrazovanija: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2015.
4. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Ju. Pe-dagogicheskij slovar': dlja stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedenij. M.: Akademija, 2000.
5. Ozhegov S.I., Shvedova N.Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka. 4-e izd., dop. M., 1999.
6. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar' / gl. red. F. Il'ichev. M.: Sov. jencikl., 1983.
Innovation competence of a teacher: formation conditions in the process of in-school further education
The article is based on the author's reference materials, Russian teachers and psychologists' views, and it deals with the author's understanding of the conditions of formation of teacher's innovation competence within the in-school training. The set that integrates managerial, psychological and pedagogic conditions influencing the formation of the competence is found out and proved. Key words: innovation competence of a teacher, managerial, psychological andpedagogic conditions of formation, in-school further education.
(Статья поступила в редакцию 20.03.2017)
н.м. кокшарова
(Чита)
СИНЕКТИКА КАК ИНСТРУМЕНТ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Раскрываются практические возможности реализации компетентностного подхода через использование метода синектики в процессе обучения. Помимо формирования навыков принятия нестандартных решений в ситуациях неопределенности использование этого метода способствует лучшему усвоению информации, закреплению ее в долговременной памяти, а также развитию ассоциативного мышления, что было доказано в ходе экспериментального исследования.
Ключевые слова: синектика, компетентност-ный подход, нестандартное мышление, ассоциативное мышление, творческое развитие.
Модернизация российского образования, опирающаяся на введение новых ФГОС, предполагает последовательную реализацию системно-деятельностного подхода, создание комфортной образовательной среды, повышая тем самым качество образования, его доступность и привлекательность, всестороннее развитие и воспитание обучающихся. одним из видов обязательных требований ФГОС является формирование у студентов определенного набора общекультурных и профессиональных компетенций как результата всего образовательного процесса. Следовательно, основным подходом, реализующим идеи ФГОС, является компетентностный.
Компетентностная модель образования предполагает применение ценностно-смысловых установок к процессам целеполагания, планирования, выбора новых средств, методов, технологий обучения и к оценке его результатов. При этом в качестве результата, согласно исследованиям [3; 4], рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
в последние годы проведено множество исследований компетентностного подхода в области как теории, так и его реализации на практике. Мы согласны с Г.П. Синицыной, что основными постулатами компетентностного подхода на сегодняшний день являются:
1) усиление личностной направленности образования, т.е. создание ситуаций выбора,
О Кокшарова Н.М., 2017
