Инновационная деятельность учителя технологии как средство развития исследовательских умений Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ности выполняемых им функций в педагогической системе. Предоставление самостоятельности элементам педагогической системы позволяет более гибко реагировать на разнообразные ситуации учебно-воспитательного процесса, создает условия для совершенствования форм и методов организации управления в вузе.

УДК 36.08

Слепова Евгения Богдановна

Старший преподаватель кафедры 00 «Искусство» и «Технология» ГБОУДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», slepova64@mail.ru, Новосибирск

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ

Slepova Evgeniya Bogdanovna

The senior teacher of the department of the educational branch ' Art" and "Technology", “Novosibirsk institute of increasing of qualification and refresher course of the educational staff”, slepova64@mail.ru, Novosibirsk

INNOVATIVE ACTIVITIES OF TECHNOLOGY TEACHERS AS A MEANS TO DEVELOP RESEARCH SKILLS

Рассматривая в исследовании проблему развития технологической культуры учителя образовательной области «Технология» как составляющей профессионально-педагогической культуры, под «технологической культурой учителя» понимаем готовность к преобразованию педагогической деятельности посредством сформированных технологических умений решения профессиональных задач в динамических условиях педагогического процесса, отражающего социальную направленность технологии педагогической деятельности. Технологическими умениями, являющимися результативными показателями готовности учителя к преобразованию собственной педагогической деятельности, являются исследовательские умения.

Эффективность развития исследовательских умений учителя технологии заключается в направленности данного процесса на создание в образова-тельно^ практике учителя инновационной среды, т. е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX в., и до сих пор этот феномен является одним из самых

неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены Н. Р. Юсуфбековой [7]. Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств в профессиональном образовании посвящены работы М. В. Кларина [2], В. А. Сластенина [4; 5], В. И. Слободчикова [6], Н. Р. Юсуфбековой [7] и др.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация - это введение нового в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителей и учащихся.

Н. Б. Крылова [3] определяет инновации как «существенный элемент развития образования», как «актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультуриого пространства образования».

Инновация в образовании - осознанный, специально организованный процесс осуществления качественных изменений составляющих образовательного процесса: целей образования и способов их достижения, форм организации учебного процесса, характера взаимодействия учителя и учащегося. Н. Р. Юсуфбекова [7], в частности, считает педагогическую инноватику «самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике».

По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности учителя, стиле мышления, который с этими новшествами связан.

В. А. Сластенин [4] считает, что в профессиональной педагогической деятельности учителя сочетаются такие элементы, как нормативные - действия на основе педагогической нормы, стандарта; инновационные-действия, создаваемые в ходе собственного педагогического поиска. Инновационная деятельность учителя направлена на преобразование его практики с целью создания технологических элементов, открытия неизвестных закономерностей, поиска новых идей, методов, средств педагогической деятельности.

В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских идей.

Инновация становится обязательным компонентом личной педагогической деятельности учителя. Учителю требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфических закономерностей и принципов.

Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова [5] рассматривает инновационность как принцип современной педагогики. Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, она отмечает, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Важно заметить, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы учителей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным.

Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет рассматривать в качестве важнейшего условия развития технологической культуры как составляющей профессионально-педа-гогической культуры специально организованную деятельность учителя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.

Н. Р. Юсуфбекова [7] определяет такие инновационные механизмы развития образования, как:

- создание творческой атмосферы в образовательном учреждении, культивирования интереса к новшествам в педагогическом коллективе;

- создание социокультурных и материальных условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующую образовательную систему.

Учитель выступает в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий. Он должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к мониторингу нововведений. Осваивая инновационную деятельность, учитель становится субъектом данной деятельности. Происходит самостоятельная постановка целей развития, изменение поведения при возникновении препятствий. Учитель направляет свою активность на освоение новшества. Проявление инициативы и активности учителя зависит от определенных условий, которые создаются для развития и профессионального роста педагогического коллектива, и во многом от них зависят. Их реализация не только поддерживает мотивацию участников инновационного процесса, они также формируют инновационные установки у той части учителей, которые ранее не имели желания осваивать новшества.

Таким образом, для того чтобы возникла и поддерживалась мотивация на освоение новшеств, в школе должна быть создана определенная мотивационная среда, подкрепляющая поведение, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие.

В исследованиях М. В. Волынской [1], В. И. Слободчикова [6], посвященных эффективности инноваций в образовании, выделяются необходимые условия на каждом этапе внедрения новшества. К их числу относятся условия:

- на стадии создания новшеств: установки руководителя и стиль его руководства; мотивированность учителей на творчество; уровень педагогической компетентности участников разработок; уровень их исследовательской компетентности; социально-психологический климат в коллективе, готовность коллектива школы поддерживать инновационную активность его членов; развитость сети коммуникаций с учеными, осуществляющими научное руководство нововведений;

- на стадии распространения новшеств: характеристики самих новшеств; восприимчивость образовательных учреждений к нововведениям; уровень развития обучающей и консультационной инфраструктуры;

- на стадии внедрения новшеств: гибкость организационной структуры, проявляющаяся в способности образовательных учреждений создавать временные структурные единицы (в частности, временные рабочие группы), ориентированные на достижение четко поставленных конечных целей; культура организации; стиль руководства; информированность сотрудников о проблеме; информированность сотрудников о достоинствах новшества; вовлечение персонала в процесс планирования внедрения и управления им; наличие четко поставленных целей; хорошее планирование процесса изменений; мотивированность исполнителей (существование адекватных вознаграждений); способность руководства анализировать причины сопротивления и применять адекватные методы для его преодоления; организация обучения педагогического коллектива; регулярный и эффективный контроль за ходом процесса внедрения; наличие отлаженной системы коммуникаций.

Наибольшее распространение в школе имеют инновации связанные с организацией учебного процесса и внедрением новых образовательных технологий, а не с изменением характера и содержания образования. Выводы по научным исследованиям [1; 2; 5; 6; 7] показывают, что результаты но педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. Использование результатов педагогических исследований предполагает ознакомление учителей с инновационной практикой, обоснование целесообразности ее внедрения, развитие на этой основе потребности в применении новшества. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

Эффективной формой методической, консультативной помощи (изучение и распространение опыта отдельного учителя или опыта школы, результатов научных исследований) является повышение квалификации учителя в условиях дополнительного профессионального образования. Это возможно и необходимо по причинам:

- во-первых, автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности;

- во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др.;

- в-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку;

- в-четвертых, при изложении автором инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег;

- в-пятых, профессорско-преподавательский состав образовательного учреждения дополнительного профессионального образования способен взять на себя функции анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива.

Управление инновационной деятельностью на уровне учреждения дополнительного профессионального образования не исключает участия в такой работе самого учителя-автора или всего коллектива школы, что создает условия для максимального использования и стимулирования индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. Создание, освоение и использование педагогических инноваций направлено на совершенствование профессионально-педагогической деятельности учителей, в том числе предмета «Технология». И дело здесь не в том, как выполнен каждый этап нововведения в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации -развития исследовательских умений учителя и, тем самым, развитие его технологической культуры. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований (М. В. Кларина, В. И. Слободчикова, Н. Р. Юсуфбе-ковой и других), можно выделить совокупность критериев педагогических новшеств, предложенную В. А. Сластениным [4]: новизну, оптимальность, высокую результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации В. А. Сластенин считает новизну, имеющую большое значение при оценке передового педагогического опыта. В связи с этим для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны.

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций определяет величину затраченных учителями сил и средств для дости-

жения наиболее успешных результатов. Учителя образовательной области «Технология», для которых свойственна различная исходная психологопедагогическая подготовка (наличие или отсутствие ее), могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителя технологии. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов технологического обучения школьников.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте -еще один из критериев оценки педагогических инноваций. В массовом опыте инновация не всегда может быть применена. Действительно, если ценная педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными учителями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества учителя, освоения технологической культуры как профессионально-педагогической (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных концепций, знаний, технологий до их эвристической, креативной разработки и внедрения). Такой подход к применению педагогических инноваций дал возможность распределить учителей технологии в проведенном исследовании на кафедре образовательных областей «Искусство» и «Технология» ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО по уровням исследовательских умений: адаптивный (низкий), репродуктивный (средний), эвристический (высокий), творческий (высший). На основе рассмотренной совокупности критериев педагогических новшеств, предложенной В. А. Сластениным, нами были выделены показатели оценки уровня исследовательских умений учителей технологии:

- позиция к нововведениям;

- выявление приоритета в развитии педагогических технологий;

- обеспечение в образовательной практике оптимального взаимодействия традиций и инноваций;

- анализ и применение новаторского педагогического опыта;

- обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в период с 2002 по 2009 гг., по выявлению уровня сформированное™ исследовательских умений учителей технологии в процессе повышения квалификации на базе кафедры образовательных областей «Искусство» и «Технология» ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО, можно заметить изменившееся отношение к нововведениям у обучающихся (рис. 1):

- процент учителей, активно сопротивляющихся инновациям, заметно уменьшился с 28,7% до 4,0%;

- процент учителей, пассивно относящихся к инновациям, поддерживающих их в зависимости от обстоятельств уменьшился с 58,0% до 38,0%;

- процент учителей, активно поддерживающих инновации, увеличился с 13,3% до 58,0%.

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

сопротивляюиуеся поддерживаюиуе поддерживаюиуе

инновациям инновации инновации

■ в начале эксперимента 13 в конце эксперимента

Рис. 1. Мониторинг оценки учителей по отношению к нововведениям (на начало и конец эксперимента)

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

творческии

эвристический

репродуктивный

_____'

адаптивным

I в начале эксперимента □ в конце эксперимента

Рис. 2. Динамика активной позиции учителей к нововведениям (на начало и конец эксперимента)

Рис. 2 иллюстрирует динамику активной позиции учителей к нововведениям: понижение адаптивного и репродуктивного уровней и рост эвристического и творческого уровней. Это исследование было направлено на выявление инновационной активности учителей технологии. Активность учителя является ключевым условием инновационного процесса в школе - процесса разви-

тия образовательной системы за счет создания, распространения и освоения новшеств. Данный процесс протекает благодаря тому, что учителя совершают инновационную деятельность - целенаправленное преобразование практики образования - за счет создания, распространения и освоения новшеств. Инновации, творчески освоенные отдельными учителями образовательной области «Технология», получают распространение через участие этих учителей в мастер-классах, семинарах, методических и практических практикумах в рамках курсов повышения квалификации и стажировок на кафедре образовательных областей «Искусство» и «Технология ГБОУ ДПО НСО НИПКиПРО. Анализируя показания тестов, анкет, результатов итоговой контрольной работы учителей, констатируем, что в результате эпытно-экспериментальной работы произошел значительный рост количественных (рис. 3) и качественных (рис. 4) показателей уровня их исследовательских умений.

Рис. 3. Динамика роста исследовательских умений учителей (количественный показатель)

выявление активная позиция обеспечение обощение и анализ и

приоритетных к нововведениям оптимального распространение применение

направлений в взаимодействия собственного новаторского

развитии традиций и педопьгга педопыта

педтехнологии инноваций

| В в начале эксперимента □ в конце эксперимента

' ■ ■' ;: ■ •

Рис. 4. Динамика роста исследовательских умений учителей (качественный показатель)

Развитие инновационной деятельности учителя, его исследовательских умений является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет большое значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны учителями. В контексте содержательной трактовки образования необходимо исходить из того, что ключевой фигурой сферы образования является учитель. Дальнейшее реформирование образовательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогических кадров, так и от степени заинтересованности и участия каждого учителя в развитии инновационной деятельности в образовании. Между тем, инновационное образование не будет таковым, если учителя не станут способными не только воспринимать нововведения, но и создавать их и делать главным механизмом в учебном процессе. Инновационная настроенность учителей лишь на изменение содержания не даст желаемого результата. Преодоление веками сложившейся дидактической трансляционности - «педагогики передачи и усвоения знаний» (термин академика И. П. Иванова) - непременная задача модернизации образования.

Библиографический список

1. Волынская, М. В. О месте инноваций в образовании [Текст] / М. В. Волынская // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. -2005.-№5.-С. 45-49.

2. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования [Текст] / М. В. Кларин. - Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с. - (Развивающее обучение).

3. Новые ценности образования. Выпуск 1. Тезаурус для учителей и школьных психологов [Текст] / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. - М.: РФФИ-ИПИ, 1995. - 55 с.

4. Сластенин, В. А. и др. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

5. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

6. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл [Текст] / В. И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников: науч.-метод. журн. -2004.-№2.-С. 6-18; №3,-С. 5-15.

7. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании [Текст]: метод, пособие / Н. Р. Юсуфбекова. - М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.