CC BY
61
ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПОНЯТИЕ, РАЗВИТИЕ В ПЕДАГОГИКЕ И ШКОЛЕ
Т.П. Утешева,
кандидат педагогических наук, соискатель кафедры технологий и профессионального образования ГБОУ Педагогическая академия, заведующий аспирантурой ГБОУ Педагогическая академия Научный консультант и рецензент: В.А. Кальней, доктор педагогических наук, профессор Научная специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования E-mail: tp.utesheva@pacad.ru
Аннотация. В настоящее время школа стала основным фактором развития образования, а инновационное движение, которое сегодня приобретает все более широкий размах, - движущей силой этого развития. Хотя это движение дает неоднозначные результаты, сегодня формируются те идеи и образцы педагогической практики, которые в будущем станут ее основой.
Ключевые слова: новшество, нововведение, инновация, инновационная деятельность, жизненный цикл нововведения, факторы инновационной деятельности.
INNOVATIVE ACTIVITY: CONCEPT, DEVELOPMENT OF PEDAGOGICS
AND SCHOOL
T.P. Utesheva,
candidate of pedagogical sciences, competitor of chair of technologies and professional education of GBOUPedagogical academy, manager. postgraduate study
of GBOU Pedagogical academy
Annotation. Today school is the major factor of education development, and innovative movement that is steadily growing became its driving force. Though this movement brings mixed results, the concepts and examples of teaching practice that will be its base in the future are currently formed.
Keywords: innovation, innovation, innovation, innovative activity, life cycle of an innovation, factors of innovative activity.
Отечественная система школьного образования все больше превращается в открытую, самоорганизующуюся систему, связи между элементами которой имеют не жесткий, а вероятностный характер, и одним из структурообразующих факторов этой самоорганизации становится широкое инновационное движение, рожденное потребностью в изменениях в совокупности со снятием многих ограничений на инновационную деятельность. В настоящее время школа стала основным фактором развития образования, а инновационное движение, которое сегодня
приобретает все более широкий размах, - движущей силой этого развития. Хотя это движение дает неоднозначные результаты, сегодня формируются те идеи и образцы педагогической практики, которые в будущем станут ее основой.
Инновационная проблематика представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р. Вахитова, С.Ю. Глазьева, В.С. Дудченко, В.И. Кондратьева, Н.И. Лапина, В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина и других ученых. Здесь находят отражение различные точки зрения
на определение инновации и значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоречия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии.
При этом «инновация» является одним из наиболее распространённых и, одновременно, неотработанных в понятийном смысле определений. По сути дела, прямой перевод ни у кого не вызывает сомнения (от латинского т - в и novus - новое), а вот содержательное применение и смысловая интерпретация являются безграничными. Здесь наиболее распространены «новшество», «нововведение» не говоря о массе понятийных новообразований: «инновационный фон», «инновационный потенциал», «инновационная технология» и т.д.
Анализ работ по инновационной проблематике помогает выделить в качестве своеобразных стержневых понятий такие как «новшество», «нововведение» и «инновация». Причём, как отмечают некоторые исследователи, первоначально появился термин «инновация», который достаточно плотно вошел в «разговорное пространство» ещё в XIII веке, обозначая при этом «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время» (Карпова, 1998. С.15). Наиболее полно отражает сущностную сторону инновации как явления такое представление, которое связывает её с «целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» (Управление развитием школы. 1995. С. 103). При этом новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение - обеспечивает технологию выращивания содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации.
От момента рождения идеи нововведения до ее реализации в конкретной образовательной системе должны пройти определенные этапы. Различают внешний и внутренний инновационный процесс. Каждая часть единого инновационного процесса имеет свою структуру.
В работах по педагогической инноватике предлагаются разные модели структуры инновационного процесса. Так, С.Д. Поляков выделяет наиболее общие этапы «жизненного цикла нововведения»: зарождения нового, освоение его на определенном объекте, распространение на другие объекты (диффузия), превращение нововведения в традицию (рутинизация) (Поляков, 1993). В этом случае внутренний процесс освоения нововведения не конкретизируется.
В.И.Загвязинский предлагает более детальную структуру жизненного цикла педагогических новшеств, включающую: старт; возникновение; быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками); зрелость; насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику; кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более эффективной системе. В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения или его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения (Загвя-зинский, 1990).
Т.И.Шамова и Г.М.Тюлю разделяют жизненные циклы инновации и нововведения. С их точки зрения, жизненный цикл инновации состоит из: разработки новшеств, создания модели, проекта; создания новшества; его широкого использования; устаревания новшества - исчерпания возможностей, появления альтернативного новшества (Управление развитием инновационных процессов в школе 1995, с.9). В отличие от инновации, нововведение проходит этапы: зарождения нововведения (осознания потребности и возможности изменений); поиска новшеств; освоения (внедрения на объекте, опытной и экспериментальной работы, осуществления производных изменений); диффузии (тиражирования, многократного повторения на других объектах); ру-тинизации (реализации нововведения в стабильно функционирующем режиме) (Управление развитием инновационных процессов в школе 1995, с. 13).
В управленческой литературе также существует значительное число разнообразных моделей, в которых представляется структура инновационного процесса (Coughlan и др., 1972; Cummings, Worley, 1993; Hage, 1980; Kimberly, 1981; Kotter, 1996; Levine, 1980; Rogers, Shoemaker, 1971; Zaltman и др., 1973). В них выделяются такие этапы создания, распространения и использования новшеств: выявление "разрыва в исполнении", то есть несоответствия между реальным и желаемым функционированием организации; убеждение членов организации в необходимости изменений; поиск новшеств; сбор информации о новшестве; поступление информации о новшестве (в частности в виде предложения его); оценка информации о новшестве; выбор новшества; принятие решения о внедрении; сообщение о решении внедрить новшество; пробное внедрение; полное внедрение; длительное использование и рутинизация новшества; прекращение использования новшества.
Однако разные авторы выделяют разные по со-
ставу этапов структуры инновационного процесса. Видимо, это обусловливается различиями в ситуациях и содержании новшеств. Так, например, Дж. Коттер, рассматривая проведение крупных изменений, выделяет в этом процессе восемь этапов: осознание необходимости преобразований; создание руководящей коалиции; разработка стратегии действий; коммуникации, направленные на доведение информации о видении изменений; наделение полномочиями для осуществления действий; достижение быстрых результатов; объединение преимуществ и дальнейшие изменения; закрепление новых подходов в культуре.
Этот состав этапов существенно отличается от тех, которые выделяются большинством авторов.
Ю.А. Карпова, отмечая в качестве недостатка многих подходов то, что они ограничиваются развёртыванием во времени и пространстве лишь одной или нескольких стадий процесса, предлагает «выделить в инновационном процессе следующие этапы: осознание или прогнозирование общественных потребностей; поиск концепции решения проблемы; исследование проблемы; разработка; освоение; распространение (диффузия) новшеств; воплощение и интеграция в культуру» (Карпова, 1998. С. 23).
Ряд общих этапов при проведении изменений выделяют также В.С.Лазарев и О.Г.Хомерики. В число этих этапов они включают: определение потребности в изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении (освоении); само внедрение, включая пробное использование новшества; инсти-туализация (от латлшйШШт - установление) или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность этих этапов от зарождения потребности в изменениях до институализации введенного новшества образует единичный инновационный цикл (Лазарев, Хомерики, 1997).
Литература
1. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. - Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990. — С. 5-15.
2. Карпова Ю.А., Инновации, интеллект, образование. М., 1998, 195.
3. Лазарев В.С. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". Под ред. В.С.Лазарева. М.,
1997. — С. 65-79
4. Поляков С.Д. В поисках педагогической ин-новатики. — М., 1993. — С. 156.
5. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. — С. 185.
6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — С. 320.
7. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., — 1995. — С. 269.
8. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. — 390
