CC BY
103
С. В. КОСТЮКЕВИЧ,
кандидат социологических наук,
Институт социологии НАН Беларуси, г. Минск
ИННОВАЦИИ: ПОДХОД СОВРЕМЕННЫХ ЗАПАДНЫХ АВТОРОВ
В статье рассматривается подход современных западных авторов к инновации. Анализируются работы, опубликованные в журнале «Tertiary education and management» («Высшее образование и менеджмент») авторами из Ирландии, США и Канады. Показано, что подход западных авторов является прагматическим и утилитарным и концептуально связан с понятием «знаниевая экономика» (a knowledge-based economy). Проанализирован ключевой пункт механизма обеспечения инновационного развития: исследовательская работа в высших учебных заведениях, дающая прирост нового знания.
Инновация как процесс: извлечение выгоды из знания. Прочтем, как определяют термин «инновация» современные канадские исследователи. Для этого обратимся к статье «Кластеры, инновация и высшее образование», опубликованной в 2005 г. в журнале «Tertiary еducation and management» («Высшее образование и менеджмент»). Авторы статьи Поль Мэджит, Чарльз Бе-лангер, Джоан Мунт пишут: «Инновация в общем определяется как процесс, посредством которого такая ценность, как новые экономические и социальные выгоды (пользы), извлекается из умений и знаний через порождение, развитие и выполнение (реализацию) идей для производства новых или улучшенных продуктов, процессов и сервисов» [2, с. 337]. Данное определение не представляет собой авторский вариант, а является определением, выработанным в процессе консенсуса на заседании совета (правления) конференций в 2003 г.
Итак, в контексте проблематики инновации знание рассматривается как прагматическая и утилитарная вещь: извлекать экономические и социальные выгоды, производить новые или улучшенные продукты и услуги, а инновации связываются с новыми технологиями и экономической и социальной выгодой. Еще одна цитата из статьи канадских авторов: «Холбрук и Клеймэн (2003) считают, что высшее образование играет важную роль в порождении инновационных умений и исследований, которые питают предприятия в конкретном регионе. Часто цитируются такие примеры, как центральный вклад Стэнфордского университета (Stanford University) и Массачусетского технологического института (MIT) в успех Силиконовой долины и маршрута 128 соответственно (the Silicon Valley and route 128)» [2, с. 337]. Канадские исследователи привели в качестве примера американские вузы и американские центры
инновационных технологий. В США два главных центра высоких технологий: Силиконовая долина (Калифорния) и маршрут 128 (Бостонский регион). Силиконовая долина, классический пример центра инновационных технологий, которому многие страны стараются подражать.
Прагматический и утилитарный подход к инновации и инновационной деятельности, демонстрируемый канадскими исследователями, не является специфически канадским. Данный подход широко используется в западной научной литературе и фактически является доминирующим. Что же является следствием данного подхода? Канадские исследователи пишут: «Вольф утверждает: «...ожидается, что университеты теперь будут генерировать более прикладное знание, которое более соответствует индустрии распространять это знание и обеспечивать техническую поддержку индустрии; ожидание, усиленное политическим давлением, чтобы исследовательские находки были привязаны к более широким общественно-политическим целям содействия национальной инновационной мощности, растущей конкурентоспособности и все более локальному и региональному экономическому развитию» [2, c. 338]. Как видим, основным результатом прагматического подхода к инновациям является рост ценности прикладного знания.
Обратимся к статье «Экономическое воздействие восьми исследовательских университетов на Бостонский регион», автором которой является Роберт Симха, представитель Массачусетского технологического института. Он пишет: «Бостонский регион - дом для примерно 60 высших учебных заведений. Восемь из них - это широко известные исследовательские университеты, которые присуждают докторские степени (doctoral degrees) и тратят по меньшей мере 10 миллионов долларов в год на исследования. В эту восьмерку входят: Бостонский колледж, Бостонский университет, Брэндейс университет, Гарвардский университет, Массачусетский технологический институт, Северо-восточный университет, Тафтс университет и университет Массачусетса в Бостоне.
Перечисленные вузы обеспечили основу для экономического роста и развития Бостонского региона с конца Второй мировой войны» [3, c. 269]. И далее: «За последние 15 лет были проведены три исследования, которые изучали экономическое воздействие на Бостонский регион некоторых или всех из указанных исследовательских вузов. Самое последнее исследование по экономическому воздействию было проведено в Бостонском регионе в 2003 г. Оно описало их роль в усилении экономической жизнеспособности Бостонского региона и указало на ряд беспокойств и факторов, которые будут воздействовать на их способность сохранять свою позицию в качестве экономического мотора региона» [3, c. 270]. Подчеркнем, университеты рассматриваются как экономические моторы региона.
Ярко выраженный прагматический подход к инновации приводит к тому, что на университеты смотрят не как на «башню из слоновой кости, где культивируется поиск истины ради самой истины», а как на производственный цех, который должен выпускать новые технологии, причем все больше и больше.
Итак, прагматический подход к инновации определяет рост ценности прикладного знания и экономической результативности университетов. Однако в статье американского автора речь идет об исследовательских университетах, поскольку именно исследовательские университеты являются основным поставщиком инновационных разработок.
Что лежит в основе прагматического подхода? Глубоко укорененное в западном мире и менталитете идеологическое убеждение, что знание - это сила и, следовательно, знание может быть рассмотрено как источник экономического роста. В настоящее время широко распространен термин «знаниевая экономика» (a knowledge-based economy), который определяет направление экономического развития западных стран, когда признается, что знание - это более мощная сила, чем природные ресурсы, большие фабрики и крупные денежные средства, и необходимо именно прирост знания положить в основу развития экономики. У Роберта Симха читаем: «Природа конкурентного преимущества изменилась за последние годы от материальных ценностей (активов) к интеллектуальным ценностям (активам). Как написал Томас Стьюэт в 1997 г., «информация и знания - конкурентные оружия нашего времени. Знание является более мощной силой, чем природные ресурсы, большие фабрики или большие денежные средства. В промышленности успех приходит к компаниям, которые имеют лучшую информацию или владеют ею очень эффективно» [3, c. 270].
Сделав ставку на прирост знания в контексте прагматического подхода, западные страны развивают исследовательские университеты в роли ключевых игроков в создании новых технологий и в создании инфраструктуры, поддерживающей инновационную деятельность. Исследователи создают инновации, но нужна целая инфраструктура, которая бы помогала внедрить эти инновации. Именно инфраструктура обеспечивает механизм запуска инноваций в производство. Речь идет о венчурных фондах (venture funds), инвестирующих банкирах, юридических фирмах, специализирующихся на интеллектуальной собственности, - все это группируется в сети вокруг исследовательских университетов.
Прочтем, как определяет миссию исследовательских университетов Роберт Симха: «Миссия этих университетов состоит в том, чтобы поддерживать бодрое (энергичное) интеллектуальное сообщество (intellectual community) и через свои исследовательские программы поддерживать здоровую и полную жизни региональную экономику» [3, c. 272]. Следуя данной миссии, неудивительно, что исследовательские университеты Бостонского региона имеют в своем составе так называемые офисы лицензирования технологий - это, наряду с внешней инфраструктурой, еще один вспомогательный механизм запуска инноваций в производство. Роберт Симха пишет: «Эти университеты через их офисы лицензирования технологий (technology licensing offices) обеспечивают административную и консультационную помощь, чтобы содействовать передаче технологий (technology transfer). Эти офисы предлагают
услуги, которые ранжируются от подготовки документов на патентование до установления связей между авторами исследования и источниками венчурного капитала (venture capital)» [3, c. 273]. Нужно признать, это разумное разделение труда, когда университеты в своей структуре имеют не только исследовательские лаборатории, создающие инновации, но и специальные офисы (службы), которые обеспечивают передачу технологий бизнесу.
Роберт Симха пишет об исследовательских вузах типа Массачусетского технологического института: «Многие из этих восьми вузов сами обеспечивают стартовые фонды и инкубаторные услуги для новых предприятий, которые возникли из их лабораторий» [3, c. 273]. Как видим, исследовательская лаборатория превращается в предприятие. Далее читаем: «Эти университеты обеспечивают предпринимателей из числа их студентов и преподавателей начальным капиталом, планом развития бизнеса, менеджментом, помещением и программами стимулирования и награждения, которые поощряют предпринимательское чувство солидарности. Приз Массачусетского технологического института и награды Deshpande (MIT’s prize and the Deshpande awards) -только два таких стимула, которые помогают новым идеям передвигаться из лабораторий в производство» [3, c. 273]. Таким образом, исследовательские университеты можно признать локомотивами инновационного прогресса, поскольку они не только обеспечивают производство новых идей в своих исследовательских лабораториях, но и помогают через свои специальные службы обеспечивать передачу новых технологий бизнесу и, более того, сами способствуют созданию новых производств на базе своих исследовательских лабораторий. Разумеется, это изменяет роль преподавателя, который в такого рода университетах имеет возможность расширить диапазон своих функций. Например, преподаватель в Массачусетском технологическом институте, помимо преподавательской и исследовательской работы, может входить в состав руководства (в истэблишмент новых предприятий), что является результатом его исследовательской деятельности. Особая роль исследовательских университетов в создании мощных инновационных центров типа Силиконовой долины и маршрута 128 обеспечила им успех и высокий статус. Как правило, именно ведущие исследовательские вузы занимают первые места в международных рейтингах.
Итак, современные западные страны имеют четкий и целенаправленный подход к инновациям и инновационной деятельности, который обусловлен их одержимостью к созданию и сохранению своего лидерства и конкурентоспособности. Соответственно западные исследователи сконцентрировались на исследовании инновации в контексте технологического развития, экономической выгоды (пользы) и исследовательской мощи.
Чтобы понять, есть ли существенное различие в исследовательских подходах отечественных и зарубежных ученых, обратимся к диссертации С. Н. Кройтор «Инновации в образовании: социологический анализ», в которой автор через анализ определений дает обзор основных подходов отечественных ученых
к исследованию инновации. С. Н. Кройтор пишет: «Г. Герасимов и Л. Илюхина называют инновацию «целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое», при этом «новшество заключает в себе то содержание (сущность), которое предполагает возможность качественного изменения, а нововведение - обеспечивает технологию имплантации или выращивание содержания новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет инновации». Итак, уже первые авторы, приведенные С. Н. Кройтор, показывают совершенно отличный от западного подход к инновациям. Продолжим цитату: «В. Александров определяет инновации как целенаправленный процесс эффективной реализации прогрессивного новшества, ориентированный на конечный результат - интенсификацию функционирования той сферы человеческой деятельности, в которой это новшество используется».
Инновация - процесс реализации прогрессивного новшества? Инновация приводит к результату: интенсификации функционирования сферы человеческой деятельности? Повторим еще раз подход канадских исследователей. Инновация - это процесс извлечения экономической и социальной выгоды из умений и знаний и инновация нужна для производства новых или улучшенных продуктов, процессов и сервисов. Видимо, следует признать, что подход А. Александрова значительно отличается от подхода канадских авторов.
Далее С. Н. Кройтор пишет: «О. Хомерики, М. Поташник, А. Лоренсов считают, что «новшество - это именно средство (новый метод, методика, техно -логия, программа и т. п.), а инновация - это процесс освоения этого средства». И. Бестужев-Лада определяет нововведение как «такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления - технического, экономического, политического, социального или иного». Управленческое решение? Приводит к изменению процессов и явлений? Читаем дальше: «Определение Ю. Карповой выглядит следующим образом. Инновация - это «прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы». Результат творческой деятельности? Приводит к изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы? Далее: «Т. Бурнышева утверждает, что инновация представляет собой «конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или другого вида эффекта». Результат внедрения новшества? Чтобы получить изменение объекта управления и эффект (экономический, социальный, экологический, научнотехнический)? С. Н. Крайтор продолжает: «По определению Н. Лапина, инновация предстает как «комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой (или для лучшего удовлетворения уже известной) общественной потребности». Про-
цесс создания нового практического средства? Для новой общественной потребности (или для лучшего удовлетворения уже известной)? Возможно, в этом подходе есть прагматическое отношение к инновации, и можно сказать, что данный автор приближается к позиции западных исследователей.
С. А. Шавель дает определение социальной инновации, которая представляет собой «процесс легитимных управляемых изменений, направленных на системное, целостное обновление общества, его отдельных сфер и институтов через преобразование и рационализацию сложившихся повседневных практик и схем отношений между людьми (группами, классами, общностями)». В данном определении речь идет о социальной инновации, которая есть процесс легитимного управляемого изменения общества.
Еще одно определение: «По мнению Е. Кучко, нововведение следует понимать как «комплексный, целенаправленный, логически стройный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей в новых средствах, что ведет к определенным новым качественным изменениям системы (или области, где реализуется новшество) и способствует возрастанию ее эффективности, стабильности и жизнеспособности». Инновация как процесс создания новшества? Для удовлетворения потребностей и интересов людей? С. Н. Кройтор заключает: «На основе анализа приведенных определений видим, что исследователи понятия «инновация» сходятся в том, что инновация представляет собой создание и усвоение нового, ранее не применявшегося в социальных практиках (новых моделей, образцов, объектов, процессов и т. д.), т. е. специфическое содержание инновации составляют изменения».
В определении инновации канадских исследователей ключевыми словами являются «процесс», «выгода», «знания» и «производство». Итак, инновация -это процесс извлечения выгоды из знания для производства новых и улучшенных продуктов и услуг. Следует признать, что подобный подход совершенно не характерен для отечественных авторов. Если определение инновации канадских исследователей стремится быть прагматическим и конкретным, то определения отечественных авторов стремятся к предельной абстрактности. Итак, инновация - это процесс извлечения выгоды из знания для обеспечения технологической (а стало быть, экономической и политической) конкурентоспособности и лидерства. Отметим, что в данном подходе знания являются важнейшим элементом, на который, кстати, отечественные авторы не обращают внимание, а между тем именно знание - это и есть то, что порождает инновацию.
Механизм обеспечения инновации: наращивание объема исследований в высших учебных заведениях. Следуя своему прагматическому подходу, западные авторы четко выстраивают механизм обеспечения инноваций: исследовательская работа в университетах (производить новое знание и извлекать из него выгоду, т. е. находить практическое применение) и внешняя и внутренняя инфраструктура (для передачи технологий в производство). Не затрагивая
вопроса об инфраструктуре, рассмотрим первую составляющую - исследовательскую работу в вузах.
Понимание важности исследовательской работы для производства нового знания и, в частности, все более ценимого прикладного знания, из которого можно извлекать выгоду, привело к ситуации, когда в западных странах происходит интенсификация и расширение исследовательской работы в университетах. Обратимся к статье «Мотивирование индивидов: рост исследований из «хрупкой базы», опубликованной в 2008 г. в журнале «Высшее образование и менеджмент», автором которой является Элен Хазелкорн из Дублинского института технологии (Ирландия). Она пишет: «Интенсификация битвы за мировое превосходство имеет глубокое воздействие на высшее образование, на высшие учебные заведения и их преподавательский состав. Призыв Лиссабонской повестки сделать экономику Европы к 2010 г. самой знаниево-емкой, основанной на интенсивном использовании знаний был повторен правительствами по всему миру, делая академическое исследование или производство нового знания определительной характеристикой высшего образования» [1, с. 151]. Итак, производство нового знания, т. е. исследования, ставится во главу угла и в самих вузах, и на повестке дня у правительств.
Элен Хазелкорн констатирует, что национальные и мировые рейтинги «считают отдачу от исследований ключевым показателем. В связи с этим многие правительства выбирают для использования методы финансирования, основанные на отдаче от исследований. Из-за высоких финансовых издержек достижения мирового превосходства многие правительства также стремятся к большей вертикальной дифференциации, спрашивая, должно ли исследование быть сконцентрировано в некоторых высших учебных заведениях или в кластерах вузов. В других случаях вузы сами берут инициативу, объединяясь в конкурентоспособные союзы с целью создания большей критической массы (например, Лондонский Метрополитен университет и Манчестерский университет) и формируя глобальные сети исследовательских университетов» [1, с. 152].
Итак, исследования - 1) ключевой показатель в рейтингах, 2) ключевой фактор в финансировании (правительства финансируют вузы на основе отдачи от исследований), 3) ключевой фактор объединения вузов в ассоциации и группы (кластеры). Битва за мировое превосходство невозможна без интенсификации исследовательской работы в вузе (производство нового знания), но поскольку проводить исследования мирового уровня дорого, то правительства предпочитают концентрировать финансовые средства в некоторых вузах (или кластерах вузов). И сами вузы стремятся к объединению, чтобы объединить, а значит, и усилить свой исследовательский потенциал.
Отметим, что есть исследовательские университеты, которые берут на себя основную нагрузку по производству нового знания, обеспечивая, таким образом, базу для инновационного движения. И именно исследовательские университеты занимают первые места во всевозможных рейтингах, а также
получают львиную долю денег, которые дают правительства и частные корпорации на проведение исследований. Именно исследовательские университеты были предметом анализа в уже упоминавшейся статье Роберта Симха «Экономическое воздействие восьми исследовательских университетов на Бостонский регион».
Сделав ставку на интенсификацию и расширение исследовательской работы, западные страны сегодня обязывают проводить все больше и больше исследований не только исследовательские университеты, но и требуют того же от других вузов. Это, в свою очередь, заставляет вузы существенным образом перестраиваться, поскольку прежде их преподавательский состав был занят главным образом только преподаванием. Чтобы понять, почему некоторые высшие учебные заведения в западных странах не имеют традиции исследовательской работы, вспомним тот факт, что западные страны значительно увеличили число своих университетов и других высших учебных заведений во второй половине ХХ в. (см. рисунок) [1, с. 153].
На рисунке показано, что за период с 1955 по 2004 г. число университетов в странах OECD увеличилось примерно в 9 раз (не считая при этом, что сектор высшего образования был значительно расширен не только за счет университетов, но и вузов, имеющих неуниверситетский статус). Итак, сектор высшего образования в западных странах был очень существенно расширен во второй половине ХХ в. «Многие вузы были учреждены в конце 70-х годов в качестве университетов или в качестве политехнических вузов, а также в качестве fach-hochschulen, hogescholen, продвинутых колледжей образования, технологических институтов, университетских колледжей и т. д., хотя эта дата скрывает тот факт, что для многих новых вузов их предыстория восходит к XVIII в., когда они были основаны как технические, ремесленные или машиностроительные
1955 г. 1972 г. 1988 г. 2004 г.
G3 Университеты S3 Другие высшие учебные заведения
Рост высших учебных заведений в странах OECD (Организация экономического сотрудничества и развития) за 1955-2004 гг., количество единиц
школы. Новые вузы были обязаны отвечать социально-экономическим требованиям массового образования и новым возможностям занятости (трудоустройства), быть «регионально уместными» и «создавать инновационное преподавание и обучение» через новые дисциплины и методологии» [1, c. 152]. Сектор высшего образования был пополнен за счет бывших технических и ремесленных школ.
Здесь следует пояснить, что традиционно техническое и ремесленное (профессиональное) образование на Западе не было включено в сектор высшего образования. Созданием новых и перепрофилированием старых ремесленных и технических школ, которым дали новый статус, чтобы включить их в сферу высшего образования, западные страны резко расширили сектор своего высшего образования. «Со временем резкие границы между элитным и массовым образованием, профессиональным и академическим, технологическим и традиционным стали размываться, и сегодня все более эти границы или сломаны или в процессе ломки, в результате чего происходит изменение миссии работы вуза, изменение, которое принимается и (старыми) университетами, и этими новыми вузами» [1, c. 152].
Итак, элитное (академическое, традиционное, классическое) образование составляло сектор высшего образования, а профессионально-техническое выходило за его рамки. Теперь же оно включено в сектор высшего образования, и в рамках данного сектора границы между старыми университетами и новыми вузами все более размываются (они начинают следовать одной миссии). Что это означает для преподавателей новых вузов? От них ожидают, что они будут не только преподавать, но и проводить исследования. Особенно это касается преподавателей тех вузов, которые получили статус университета, поскольку неотъемлемой характеристикой университета как типа учебного заведения является соединение (союз) преподавательской и исследовательской работы (teaching + research).
«Поскольку вузы стараются отвечать на новые экономические, политические и финансовые приоритеты, они находятся под большим давлением. Содержание академической работы, роль преподавателей и баланс между преподаванием, исследованием и сервисом (teaching, research and service) бесспорно реструктурируются и переопределяются» [1, c. 152]. Продолжая, Элен Хазелкорн пишет, что в балансе «преподавание-исследование-сервис» исследовательская работа выступает на передний план и становится приоритетом даже для тех вузов, которые прежде не делали акцента на исследованиях. В результате преподавательский состав данного рода вузов вынужден претерпевать существенные перемены. Сравнивая преподавателей традиционных (т. е. старых и ориентированных на проведение исследований) университетов и преподавателей новых вузов, Элен Хазелкорн пишет: «На преподавательский состав в традиционных университетах оказывается давление с тем, чтобы отдача от исследований была все более своевременной и масштабной,
а также преподавательский состав заставляют быть все более подотчетным и проводить именно те исследования, которые заказывают правительство и бизнес. Это вызывает реакцию преподавателей, направленную на защиту их автономии и академической свободы. Что касается преподавателей во многих более новых вузах, то они испытывают другие давления. Многие из них рассматривают себя в основном как учителей, однако теперь они сталкиваются с растущим требованием тратить больше времени на проведение исследований» [1, с. 152].
Итак, те давления, которые оказывают на преподавательский состав в традиционных (т. е. старых) университетах: давать все более растущую и своевременную отдачу от исследований, быть подотчетными и социально уместными (т. е. проводить те исследования, которых хотят правительство и бизнес, а не лично интересные для сотрудника), сталкиваются с желанием преподавательского состава защитить их автономию (академическую свободу). Но в новых вузах, где преподаватели рассматривают себя только как учителей (а не исследователей), преподавательский состав испытывает еще одно давление: их заставляют проводить исследования и тратить все больше и больше времени на них.
Почему Западные страны изменили традиции разрыва академического (университетского) и профессионально-технического образования (этот разрыв - отличительная черта англосаксонской традиции) и включили профессионально-техническое образование в сектор высшего образования? Элен Ха-зелкорн считает, что основной причиной этого является массовизация высшего образования: «Новые вузы были обязаны отвечать социально-экономическим требованиям массового образования и новым возможностям занятости (трудоустройства), быть «регионально уместными» и «создавать инновационное преподавание и обучение» через новые дисциплины и методологии» [1, с. 152]. Однако, пожалуй, это только одна из причин, хотя, возможно, ее можно считать основной. Вспомним, резкий рост числа вузов произошел в западных странах после успехов Советского Союза в области освоения космоса, что обусловило пристальное внимание западных исследователей и политиков к советскому высшему образованию. Именно тогда зародился миф о том, что советское высшее образование является одним из лучших в мире, миф, который, безусловно, имеет под собой объективную почву. Таким образом, если рассматривать резкое расширение сектора высшего образования на Западе в контексте идеологической («холодной») войны с СССР, то логично предположить, что причиной данного явления было не только требование массового образования и научно-технического прогресса (требующего роста исследований), но и конкуренция, которая существовала между коалицией западных стран и СССР. Советский Союз активно развивал профессионально-техническое образование в рамках высшего образования, хотя советские технические вузы назывались при этом не университетами, а институтами. Поскольку СССР имел большие достижения именно в технической сфере, это подтолкнуло западные
страны к преодолению традиционного для них разрыва между высшим (университетским) и профессионально-техническим образованием.
Элен Хазелкорн пишет: «Для многих новых вузов исследование является относительно новой миссией. Как следствие у многих преподавателей отсутствовал необходимый исследовательский опыт и знания, что ограничивало их возможность конкурировать за финансирование и производить требуемые исследовательские результаты» [1, с. 158]. И далее: «Важно отметить, что есть (между старыми и новыми вузами) также различные восприятия академической работы. Преподаватели в исследовательских или традиционных университетах воспринимают себя как исполнителей нескольких задач: преподавания, исследования и сервиса. Баланс между этими деятельностями, возможно. меняется с течением времени, но преподавание и исследование - всегда взаимосвязаны и являются неотъемлемой частью преподавательской работы, есть ролевая ясность. Преподаватели в новых вузах, напротив, не всегда разделяют эту точку зрения. Они, фактически, часто оспаривают основные установки, касающиеся академической работы и академических ценностей, то же делает и менеджмент новых вузов, хотя и по другим причинам. Например, преподаватели в новых вузах часто принимают «тред-юнионистскую ориентацию в отношении их карьер и рабочей нагрузки». Некоторым новым вузам нравятся относительно длинные летние каникулы, которые часто защищены тред-юнионистскими соглашениями. В сравнении с коллегами в исследовательских университетах преподаватели и менеджмент в новых вузах или мало, или вообще, возможно, не поддержат то, что летний (не преподавательский период) следует использовать для проведения исследований» [1, с. 159].
Как видим, стремление западных стран обязать новые вузы проводить исследования, стремление, которое вытекает из тезиса, что «традиционные университеты и академическое исследование больше не являются единственно способными отвечать на все геополитические требования по конкурентоспособности для научно-исследовательских показателей» [1, с. 154], сталкивается с сопротивлением преподавательского состава данных вузов, которое может объясняться или неготовностью и неумением проводить исследования, или же нежеланием делать это. Разные ценности, разное представление об академической работе, разный профессиональный и педагогический опыт, и если еще при этом можно спрятаться за сильные профсоюзы - становится понятным, какую напряженную трансформацию еще предстоит пережить новым вузам, чтобы отвечать тем требованиям, которые предъявляют к ним современные западные правительства, озабоченные наращиванием объема исследований.
Элен Хазелкорн выделяет еще одну проблему: «Предпочтение исследования над преподаванием обострено почти повсеместным рассоединением финансирования для исследования и для преподавания. Поскольку схемы финансирования вбивают клин между этими двумя видами деятельности, становится легче централизовать или сфокусировать деньги, направленные на про-
ведение исследований, в отдельных вузах (а не распылять их по множеству учебных заведений) для того, чтобы получить исследовательские результаты более высокого уровня. Финансовый аргумент (централизовать исследовательские деньги в отдельных вузах, так как это более эффективно) часто дополняется философскими дебатами о действительной и идеализированной связи, которая существует между исследованием и преподаванием. Задаются вопросом -«Эти два вида деятельности различны и требуют различных определений или же есть симбиотическая связь между ними?» [1, с. 156]. Суть проблемы в том, что вузов стало чрезвычайно много, а денег на исследования выделяется немного. Это означает, во-первых, что ожесточилась конкуренция за исследовательские фонды и, во-вторых, стал актуальным вопрос: выделять ли исследовательские деньги всем вузам или же концентрировать их в отдельных, наиболее сильных в исследовательской деятельности, университетах?
Конечно, при наличии недостатка финансовых средств исследовательские деньги разумно сконцентрировать в некоторой части вузов, как это на практике уже делают западные страны, но тогда как быть с тем, что другой части вузов (а соответственно и их преподавателям) мы отказываем в проведении исследований, разрывая тем самым связь преподавания и исследования, которая является неотъемлемым атрибутом университетского образования. Западные правительства, оставив проблему связи преподавания и исследования для продолжающихся дискуссий в научной среде, на практике придерживаются политики концентрации исследовательских фондов в отдельных университетах или группах университетов.
Если включиться в дискуссию о связи преподавания и исследования, то следует однозначно признать, что фундаментальное правило университетского образования - это неразрывная связь преподавания и исследования, поскольку и история университетов в Европе, и логика их развития свидетельствуют об этом. Но прежде в Европе не было такого большого количества университетов, в результате европейские страны не в состоянии финансировать все исследовательские заявки.
Итак, часть университетских преподавателей не будут иметь возможности заниматься исследовательской работой, даже если они этого очень хотят. Но, может быть, суть не в том, чтобы каждый преподаватель университета был занят в исследовательской работе, как это принято в традиционном (классическом) варианте. Возможно, будет вполне достаточно, чтобы только некоторая часть преподавателей были заняты в исследовательской работе. Как уже отмечалось выше, данный вопрос пока еще не имеет окончательного (общепринятого) решения и активно дискутируется в научной литературе.
В итоге получается следующее: западные страны хотят наращивать объем исследований, но при этом сталкиваются с двумя серьезными трудностями. Во-первых, новые вузы не имеют пока возможности отвечать на требования правительств своих стран должным образом в силу специфики своей истории
и опыта и, во-вторых, финансовых ресурсов для проведения исследований постоянно не хватает. В этой ситуации предпочтительна политика концентрации исследовательских денег в успешных по исследовательским показателям учебных заведениях и выделение финансовых средств на основе конкуренции. Например, Роберт Симха пишет о том, что в современной ситуации успешные исследовательские университеты Бостонского региона не могут требовать денег на проведение исследований столько, сколько хотят, и вынуждены конкурировать за ресурсы с другими вузами: «Финансовая поддержка, требуемая этими университетами, чтобы подкреплять свой успех, не может быть принята как должное (как то, что им просто обязаны давать). Университетские и политические лидеры должны постоянно представлять их программы и позиции публично на политической арене и конкурируя за ресурсы с другими» [3, c. 277]. В ситуации конкуренции особенно трудно приходится новым вузам, для которых исследования являются относительно новой миссией. Им трудно выдерживать конкуренцию за исследовательские фонды. Элен Хазелкорн пишет: «Как следствие в вузах, которые менее активны в исследовательской деятельности, исследовательская работа, вероятно, будет изнурять такие вузы до их остановки из-за отсутствия финансирования и неспособности конкурировать за национальные фонды. Эти процессы воздействуют на все аспекты вуза и, в частности, на его преподавательский состав. Сегодня от преподавателей не только требуют проводить исследования, публиковаться и выигрывать финансирование, но также чтобы они делали все это в условиях, когда нет фундаментальной трансформации вуза и его культуры. И ставки высоки. В этом контексте чрезмерно упрощенно предполагать гомогенный преподавательский опыт по велению университетских менеджеров, которые создали среду, поощряющую, даже требующую, чтобы преподаватели действовали как предприниматели, собирая деньги для финансирования своих структурных подразделений и департаментов» [1, c. 168].
Итак, современные западные страны сделали проведение исследований ключевым звеном в инновационной деятельности. Их опыт по эксплуатации высших учебных заведений, и в первую очередь так называемых исследовательских университетов, может быть полезен для тех, кто также озабочен обеспечением конкурентоспособности в области технологий, а также обеспечением лидерства в экономической и социальной сферах.
Литература
1. Hazelkorn, E. Motivating Individuals: Growing research from a «fragile base» / E. Hazelkorn // Tertiary Education and Management. - 2008. - № 2. - P. 151-171.
2. Madgett, Paul. Clusters, Innovation and Tertiary Education / Paul Madgett, Charles H.Belanger, Joan Mount // Tertiary Education and Management. - 2005. - № 4. - P. 337-354.
3. Simha, O. Robert. The economic impact of eight research universities on the Boston region / O. Robert Simha // Tertiary Education and Management. - 2005. - № 3. - P. 269-278.
4. Кройтор, С. Н. Инновации в образовании: Социологический анализ (на примере системы высшего образования в Республике Беларусь): автореф. дис. ... канд. социолог. наук / С. Н. Кройтор. - Минск, 2009. - 115 с.
S. V. KOSTJUKEVICH INNOVATION: MODERN WESTERN AUTHORS’ POSITION
Summary
The aim of the present paper was to analyse how innovation is defined by modern western authors and what approach to the subject of innovations is preferable among them. The analysis is based upon some papers written by authors from Ireland, Canada and the USA and published in the journal «Tertiary education and management». Looking at these papers, one can conclude that the western authors’ approach is pragmatic and utilitarian and, conceptually, it’s connected with the term «a knowledge-based economy». One of the key items necessary to ensure an innovative development was also analysed , namely research and scientific development within higher education institutions.
