CC BY
261
сравнительная педагогика
УДК 37.0+371
Джуринский Александр Наумович
Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской Академии образования, Московский педагогический государственный университет, djurins@yandex.ru, Москва
ИННОВАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
Аннотация. В статье проанализированы теоретические подходы к инновациям в общеобразовательной школе в России и на Западе, а также попытки внедрения аналогичных проектов при модернизации классно-урочной системы.
Ключевые слова: педагогические инновации, модернизация классно-урочной системы в России и на Западе
Dzhurinskiy Alexander Naumovich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Member-Correspondent of Russian Academy of Education, Moscow State Pedagogical University, djurins@yandex.ru, Moscow
INNOVATIONS AND PERSPECTIVES OF CLASSROOM LEARNING SYSTEM IN RUSSIA AND ABROAD
Abstract. The article analyzes the theoretical approaches to innovation in a secondary school in Russia and in the West, and attempts to implement similar projects in the modernization of the class-lesson learning system.
Keywords: pedagogical innovation, modernization of the class-lesson learning system in Russia and in the West
Понимание педагогических инноваций. Инновация (англ. innovation) - внедренное обновление, обеспечивающее эффективность учебного процесса; непременное условие динамичного развития общего образования. Инновационная деятельность, т.е. внедрение педагогических новшеств (новаций) - важный фактор эффективности образования. В мировой педагогике можно выделить два основных подхода к перспективам инноваций: радикальный и консервативный. Большинство критиков школы составляют сторонники инноваций в рамках существующего традиционного общего образования. Радикально настроенные педагоги уверены, что нынешняя школа нуждается в революционных инновациях. Сторонники «анти-шко-лы» считают, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить к решительной ломке сложившегося школьного обучения. Один из них - Иван Ил-лич - заявляет, что современная школа
обречена на исчезновение, поскольку пренебрегает детскими способностями, заставляет дорожить лишь материальными ценностями и техническими знаниями [10]. Илличу вторят его единомышленники: «История учит, что все попытки подправить школу заканчивались ничем. Надо, следовательно, отказаться от школы», - пишет французский педагог Л. Бернар [3]. «Жизнь подсказывает: надо менять не министров, а саму школу», -уверяет его соотечественница А. Маделен в книге «Освободить школу. На карте судьба образования». Другой французский педагог П. Барнлеи в книге с эпатирующим названием «Конец школы» пишет: «Сегодняшняя школа не справляется со своими задачами. Надо строить ее иначе». Американский педагог Дж. Холт считает, что «пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа - чудесное место для детей». Критика и аргументация сторонников «дескулиза-ции» (отказ от нынешней практики школь-
ного обучения) не всегда убедительна. Вместе с тем их стремления к пересмотру педагогических традиций служат во благо образования.
Инновации в общем образовании условно можно классифицировать по двум видам. Во-первых, это деятельность учебных заведений, где системно решаются вопросы обновления воспитания и обучения (нравственного, национального, экологического, трудового и пр.). Во-вторых, поиск, сосредоточенный на осуществлении дидактических новинок. Разумеется, такая классификация не означает, что инновации идут исключительно в подобных жестких рамках. На практике предлагаются нередко одновременно разнонаправленные педагогические решения.
В российской педагогике сформулированы определенные теоретические обоснования инновационной деятельности Так, В. С. Лазарев предлагает модель на основе т.н. программно-целевого метода, которая построена на принципах целенаправленности; концентрации на приоритетных направлениях; системности; реалистичности; интеграции; непрерывности планирования; участия; контролируемости и др. Д. Левис формулирует научно-методические условия инновационной деятельности: объективная потребность, планирование приоритетов эксперимента, определение гипотезы, прогноз возможных результатов, маломасштабная пробная проверка экспериментальной программы [Там же]. Н. Х. Розов считает, что предложения по инновации образования «должны не излагать субъективные... представления о «правильной образовательной политике», а по возможности предлагать инструменты для решения конкретных проблем образования» [7]. М. М. Безруких говорит о необходимости для модернизации образования использования фундаментальных исследований психофизиологического развития ребенка [1].
Активные теоретических поиски, касающиеся инноваций обучения, ведутся за рубежом. Понимание таких поисков несколько отличается от взглядов российских специалистов. Так, австрийский ученый К.-Х. Грубер в работе «Инновация образования в Европе» (1998) называет несколько соответствующих направлений европейской
педагогической политики: предоставление равных возможностей получения образования, обязательное обучение двум иностранным европейским языкам, координация национальных образовательных проектов, совершенствование подготовки учителей и руководителей учебных заведений. Французский педагог Ф. Мерье предложил модель инновационного обучения, которая включат три основных элемента: четкая постановка цели обучения, инициация «умственных операций» учащегося, применение учащимися личной, наиболее эффективной стратегии обучения. Последний элемент включает, в частности, выбор приемов приобретения знаний (синтетический, аналитический, рефлексивный, импульсивный), выбор организации обучения (один, в паре, группой), степень вмешательства учителя (строго под руководством преподавателя, редкая помощь педагога) [Там же].
В инновационных педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов: ориентация на гуманистические ценности, применение нетрадиционных учебных технологий, изменение стиля взаимоотношений учителя и ученика, отказ от энциклопедизма образования и др. Некоторые авторы таких проектов сулят радикальное улучшение образования и воспитания. Как замечает в этой связи У Дж. Джонсон (США), многие ученые и учителя «хотят много и сразу». Другой американский педагог Дж. Ликкинз, отвергая подобный максимализм, считает, что следует определить реально достижимый набор предпочтений в реформах образования: «Образование как минимум должно обеспечить социальную активность, национально-расовое равноправие, научную подготовку, помочь работающим родителям, неполным семьям, готовить для успешной конкуренции в международной экономике» [Там же].
Инновации общего образования - многосторонний, масштабный процесс, призванный приблизить школу к уровню социальных, педагогических требований эпохи технологической революции. Очевидны стремления к вариативности воспитания и обучения, использованию форм и методов, повышающих активность, самодеятельность учащихся; педагогизации технических средств, интеграции школьного и внешколь-
ного воспитания и обучения. Инновации позволяют упрочить связи между учителем и учеником, усилить персональный и, одновременно, коллективный дух обучения. Они предусматривают отказ от диалога «учитель-класс» и переход к тройственным отношениям «учитель-группа -ученик», что означает факт деятельности учителя как консультанта и организатора, сотрудничество ученика с учителем; соотнесение обучения с возможностями и интересами школьника, персональный ритм изучения учебного материала, обучение в подвижных группах, участники которых по-своему овладевают учебным материалом и т.д.
Основной формой занятий в школах остается классно-урочная система, которая при всех ее достоинствах имеет определенные недостатки. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что отдаляет от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются инициатива, творчество. Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения - запоминание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Так в Китае и Японии основным способом обучения остается заучивание наизусть большого объема материала. В результате сложилась традиция: сначала приобрести как можно больше информации, чтобы потом суметь ее использовать. Насколько это сложно, можно представить себе на таком примере: если российским школьникам для чтения русских текстов нужно знать всего 33 буквы, то китайским детям прежде, чем что-то понять в газетном шрифте, придется запомнить несколько тысяч иероглифических знаков. В японской школе учащимся надо запомнить несколько вариантов произношения каждого из сотен иероглифов, освоить две буквенные слоговые азбуки по сорок восемь знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Названия условных исторических эпох также обозначаются ие-
роглифами, нередко архаичными, которые также надо заучивать.
Радикально настроенные педагоги призывают отказаться от классно-урочной системы, ориентации на словесно-вербальные методы преподавания и учения. Наиболее непримиримую позицию заняли при этом сторонники «дескулизации»: И. Иллич (США), М. Маннони (Франция), Х. Шерер (ФРГ), Р. Миллер (Швейцария) и др. Большинство педагогов, впрочем, не приемлют подобный радикализм. Считая урок прочным фундаментом учебного процесса, они предлагают вдохнуть новую жизнь в классно-урочную систему, очистив от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников. Они намерены «влить новое вино в старые мехи», в первую очередь посредством корректировки форм и методов обучения. В ряде учебно-воспитательных заведений апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса и при сохранении традиционной организации обучения не исключают отдельных педагогических инноваций.
Россия. На рубеже XX - XXI вв. в российскую школу приходит новый учитель, который, как пишет Л. Л. Любимов, хочет «учить детей понимать смыслы... бытия», а не «проходить» уроки [6]. Есть острая надобность основательного пересмотра методов обучения, чтобы научить учащихся обращаться с нестандартной и противоречивой информацией, работать с разными типами текстов, применять полученные знания на практике. Необходим поиск вариативных способов обучения работы с дидактическим материалом различного содержания, характера и формата, в особенности на занятиях по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы такой материал тексты предлагался не только в качестве иллюстраций, но требовал осмысления, вводил в познавательные задачи, при решении которых необходима рефлексия учащихся.
Очевидна потребность пересмотра методов математического образования. Российские ученые А. Л. Семенов В. В. Фирсов пишут, что в области российского школьного математического образования приходится признать, что наши недостатки являются
продолжением наших же достоинств. Мы неплохо умеем обучать школьника, проявляющего интерес к изучению математики и имеющего определенные математические способности. Однако, продекларировав культурную ценность математического образования для всех, мы на практике обучаем всех так, как следует обучать лишь высоко мотивированных детей. Стремление обеспечить максимально возможный уровень математической подготовки учащихся часто оборачивается недопустимым давлением на слабого или плохо мотивированного ученика, отвращающим его от математики и от школы [8].
В России во 2-ой половине XX в. в сфере общего образования были осуществлены эксперименты, направленные на обновление классно-урочной системы. Нетрадиционные методы классно-урочной работы практиковались отдельными учителями. Так, С. Н. Лысенкова (Москва) применила методику опережающего начального обучения, которой воспользовались в ряде школ. Методика предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась, так называемая, перспективная подготовка на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов и др.) давала возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей. В сельской школе-комплексе поселка Ясные Зори (Белгородская область, директор М. П. Щетинин) были применены уплотненные (35 мин.) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам. В конце 1980-х - начале 1990-х гг. около 10 учебных заведений апробировали концепцию диалога культур В. С. Библера. В одной такой школе в Красноярске в 3 - 4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура: учащихся на уроках математики знакомили с фрагментами учения Пифагора, на занятиях по истории читали сочинения Плутарха и Геродота и т. п. Масштабными оказались инновационные методики развивающего обучения в начальной школе (Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдов). Нетрадиционные методы обучения внедряют частные школы. К примеру, в школе «Мыслитель» (Москва, 1993) каникулы делятся на «домашние», которые дети
проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют задуманные ими работы.
США. В школе США на рубеже XX - XXI вв. во множестве имели хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies). В государственной системе образования насчитывалось около 20 тыс. инновационных (альтернативных) программ.
В 1970-80-х гг. одним из заметных новшеств стал метод «кооперативного обучения» (Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и др.). При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности (члены группы выполняют общую работу), индивидуально-групповой деятельности (эстафете), когда каждый ученик выполняет часть общего задания, продолжая работу товарища. Методом предусмотрено добиваться «положительной зависимости»: осознания ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействия учащихся; индивидуальной независимости; сотрудничества при решении проблем и конфликтов; перспективы совершенствования. К достоинствам метода можно отнести мотивационную направленность обучения. Кооперативное обучение позволяет ученикам эффективно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь [Подроб : 2].
Было внедрено несколько вариантов кооперативного метода. Один из них - проект «Учиться вместе». Школьники делятся на группы, где обсуждают и решают те или иные задачи, темы, проекты и пр. Предусмотрено соблюдать 5 основных дидактических условий: 1) позитивная зависимость, то есть осознание каждым учеником того что его успех зависит от совместной деятельности с товарищами; 2) личное взаимодействие (общение, взаимопомощь); 3) личная ответственность (двойная оценка работы - групповая и персональная); 4) совместная оценка учениками хода работы.
Другой вариант кооперативного метода - «Учеба в группах непредвиденных обстоятельств». Согласно ему, возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3-6 классы). Предлагалось программиро-
вать поведение учащихся. Учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа «Поведенческая игра». Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее 5 замечаний, она могла использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более 5 замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией [Там же].
В отдельных школах в 1980-1990-х гг. использовались нетрадиционные модели индивидуализированного обучения. Так, в модели «мастерского обучения», сформулированной Б. М. Блумом, делался акцент на различиях во времени, которое выделяется учащимся для полного освоения учебного материала. Модели «индивидуальных стилей учебной деятельности» нацеливали на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагалось ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порожденные персональными способностями как следствия этнических, социальных и культурных факторов. Модель «индивидуально предписанного обучения» дробит учебный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты
учебного материала [Там же].
Немалая часть инноваций терпит неудачу из-за непродуманности замысла. Обратимся к эксперименту «Первостепенное - в первую очередь» (First Things First), проходившему в начале 2000-х гг. В средних учебных заведениях создавались объединения (communities) из небольшого числа учащихся под присмотром стабильной группы преподавателей. Предполагалось, что учителя смогут лучше узнать учеников, и это позволит улучшить их успеваемость. Участник эксперимента, наш соотечественник, А. Димиев объясняет, почему он оказался нереальным: «Один и тот же учитель должен был преподавать биологию, химию и физику. Можно ли знать все эти три предмета одинаково хорошо, так, чтобы преподавать их действительно на должном уровне? Об этом реформаторы просто не задумываются» [5].
Франция. Во Франции регулярно осуществляются масштабные преобразования классно-урочной системы. В 1970-80-х гг. в начальной школе занятия в течение учебного дня были поделены на две половины (mi-temps), а в течение учебной недели - на три части (tiers- temps). Школьники, согласно «mi-temps», в первую половину дня занимались французским языком и математикой, в послеобеденное время - «развивающими» дисциплинами. К деятельности по «развивающим дисциплинам» относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. Согласно «tiers-temps», учебная неделя делилась на занятия французским языком и математикой; занятия по «развивающим дисциплинам»; занятия на открытом воздухе - экскурсии, прогулки.
Во французской школе отменены домашние задания вплоть до последнего класса начальной школы. «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий», -- пишет сторонник такой реформы [9].
В 1960-1990-х гг. в ряде начальных школ вносили изменения в традиционный режим занятий. Создаются частные («дикие») шко-
лы, где преподают студенты и родители. В муниципальной школе Эгюэбаль (Крезо) подписывали контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались в оговоренные сроки выполнить ряд учебных заданий и упражнений. Практикуется деление учащихся на группы. В подобных группах, например, в ряде начальных учебных заведений города Реймса, происходили постоянные подвижки [4].
Во 2-ой половине XX в. в результате инноваций, затронувших среднее образование, были реализованы методики обучения «в собственном ритме» и «независимого труда». В ряде школ прибегли к работе «быстрых», «средних» и «медленных» групп, когда все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время и когда члены групп выполняют персональные задания. Согласно таким методикам, например ученики коллежа Бельвю (Тулуза) еженедельно в соответствии со своими интересами посещали полуторачасовое занятие, тематика которого была связана с обязательной или дополнительной программой образования. Занятия проходили в малых группах по пять человек с одним преподавателем [Там же].
При организации «независимого труда» преподаватели рекомендовали группе школьников общую тему, где каждый избирал подтему. Во время работы учащиеся консультировались у учителей, посещали библиотеки, музей, предприятия и пр. В итоге представлялся «мини-мемуар» -коллективный отчет. После 1973 г., когда преподаватели, получили на свое усмотрение 10% учебного времени, «независимый труд» сравнительно быстро распространился в коллежах и лицеях. Школьные власти всячески поощряли его внедрение. Так, генеральный инспектор среднего образования Сир, выступая в 1972 г. перед преподавателями-стажерами, рекомендовал внедрять «независимый труд», который, по его мнению, «учит регулярному самостоятель-
ному образованию и социальной жизни» [Там же]. При обучении «в собственном ритме» и организации «независимого труда» дело шло, впрочем, не совсем гладко. Ученики избегали занятий, связанных с обязательной программой, предпочитая им спорт. Выяснилось, что для того, чтобы подтолкнуть их к более богатому выбору, необходима дополнительная ориентационная работа. В 2009 г. запущена программа «Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех» (CLAIR). Программа ставит задачи обеспечить академические успехи школьников путем создания благоприятного коллективного климата образования, поощрения профессиональной ориентации, организации междисциплинарных учебных проектов, укрепления преемственности начальной школы и коллежа. В 2011 г. программа охватывала 105 учебных заведений [3].
Библиографический список
1. Безруких М. М. К вопросу об инновациях в образовании // Известия РАО. - 2009. - № 2(10) -С. 33-41.
2. Джуринский А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. - М., 2000. - 195 с.
3. Джуринский А. Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. - М., 2014.
4. Джуринский А. Н. Школа Франции. Традиции и реформы. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
5. ДимиевА. Классная Америка. - Казань: Парадигма, 2008. - 208 с.
6. Любимов Л. Л. Войти в эпоху просвещения. - М.: Изд. дом Высш. шк. экономики, 2012. -311 с.
7. Розов Н. Х. Инновации в общеобразовательной школе и педагогическом образовании. М.: МАКС Пресс, 2008. - 14 с.
8. Фирсов В., Семенов А. Школьная математика в Россиии // е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. Выпуск №2 [2009]. http://intellect-invest.org.ua/ rus/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_ science_arhiv_pn_n2_2009_st_7/ (дата обращения: 25.06.2014).
9. Honoré S. L'Ecole et les parents P., 1975.
10. I llich Ivan Deschooling Society. N.Y., 1971.
