CC BY
754
С. О. Брызгалова Г. Г. Зак,
Екатеринбург, Россия
ИНКЛЮЗИВНЫЙ ПОДХОД и ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы о правовом обеспечении инклюзивного подхода и интегрированного образования детей с особыми потребностями в обучении. Рассматриваются основные направления для сближения систем общего и специального образования в решении вопросов, направленных на получение полноценного образования указанной категорией детей в интерпретации авторов статьи.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивный подход, интеграция, интегрированное обучение.
Сведения об авторах: Брызгалова Светлана Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии;
Зак Галина Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии.
Место работы: Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург.
S. O. Bryzgalova,
G. G. Zak,
Yekaterinburg, Russia
INCLUSIVE APPROACH AND INTEGRATED EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Abstract. This article deals with the problem of legal provision of the inclusive approach and integrated education of children with special needs in learning. The authors research the ways of rapprochement of the systems of general and special education aimed at this category of children getting a full education.
Keywords: inclusion, inclusive education, inclusive approach, integration, integrated education.
Information about the authors: Svetlana O. Bryzgalova, Ph.D., Assistant Professor, Chair of Special Pedagogy and Special Psychology.
Galina G. Zak, Ph.D., Assistant Professor, Chair of Special Pedagogy and Special Psychology.
Place of work: the Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg.
Контактная информация: 620017, тел.: 8(343)3361439, 3361199
В последние годы специалисты и педагоги системы общего и специального образования, занимающиеся проблемами детей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних случаях, синонимически, в других - в противопостав-
лении используют такие термины и понятия, как «интеграция», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им «инклюзивное образование», «интегрированный
подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социаль-
ных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодействия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.
Как показывает анализ нормативно-правовых документов, инициатором равноправия детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования является Организация Объединенных Наций (ООН). ООН постоянно обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования. Эти права отражены в ряде документов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.) и др.
Неготовность отдельных сообществ в XX веке воспринимать людей с различными отклонениями в развитии в качестве равных членов общества и непризнание их прав на образование, труд, охрану здоровья, создание семьи и воспитание детей обусловило необходимость принятия ООН ряда дополнительных документов: Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971г.), Декларации о правах инвалидов (1975г.).
Продолжает развивать принцип «образование для всех» «Всемирная программа действий в отношении инвалидов», принятая резолюцией ООН в 1982 году, которая признает
право инвалидов иметь такие же возможности для получения образования, что и у других лиц. В пункте 120 данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях [4].
Как показывают исследования (В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев,
Н. М. Назарова и др.), процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» от 1990 г. Основные споры в области специального образования ведутся вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.
Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В. В. Коркунова [2], в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.
Основное направление предпо-
лагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2 % всех детей с особыми потребностями.
Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США в 1986 г. и следует дальше, чем концепция основного направления. С. Рейнольдс, инициатор ИМО, считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы, но оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов; индивидуальной программы обучения; наличия подготовленных педагогов и других специалистов; соответствующего оборудованиях учебного процесса; дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5 % от всех аномальных детей школьного возраста.
Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце XX века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения состоит в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования.
В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований:
• соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками;
• небольшое количество последних;
• соответствующая подготовка учителей;
• наличие в школе необходимых специалистов (команды), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика.
Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты:
• подробная справка об уровне учебного функционирования ребенка на данный момент;
• формулировка целей программы на год и краткосрочных;
• перечень специфических образовательных и связанных с ними услуг, которые должны быть предоставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных программах;
• намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг;
• соответствующие объективные критерии оценки ребенка, аттестационные процедуры и планы для определения, по меньшей мере ежегодно, того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.
Даже простейший анализ показывает, что включенное образова-
ние требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит, и иных подходов к подготовке специалистов.
Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», принятые резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1993 г. Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны [4].
В июне 1994г. принята Сала-манская декларация, в которой инклюзия провозглашается в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях. ООН понимает,
что формирование такой важной сферы, как образование детей с особыми потребностями, зависит во многом от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому в этих документах определены лишь общие направления и принципы совершенствования систем образования в странах участницах ООН [4]. Таким образом, в результате реализации вышеупомянутых международных документов в девяностых годах прошлого столетия стало развиваться направление в образовательной сфере, которое было связано с новой идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный
подход».
Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.
Что же понимается под интегрированным обучением и не вступает ли оно в противоречие с инклюзивным подходом в современной российской системе образования?
В широком смысле интеграция (лат. integratio - соединение) — процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов [5].
В настоящее время существует большое количество определений
понятия «интегрированное обучение». Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка [3].
По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, чем при раздельном [2].
Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что одним из основных аспектов интегрированного обучения является правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями - важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Конкретная форма обучения для одних детей может быть интегрирующей средой, а для других — сегрегирующей.
В России интегрированное обучение предполагало «внедрение» детей-инвалидов в общеобразовательную систему, которая хотя и учитывала некоторые особые потребности детей, но сама оставалась практически неизменной. При этом организационные, педагогические и финансовые механизмы такого обучения не были достаточно проработаны, для того чтобы процесс стал действительно эффективным. В итоге подчас создавались
такие «интегрированные» школы, в которых дети чувствовали себя хуже, чем в специализированных школах [1].
Наращивание интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и
педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.
Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. Признавая ценность инклюзивного образования, отметим ряд факторов, которые препятствуют
реализации идей инклюзивного образования в массовых школах. В основном это нетолерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества [1].
Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и соответственно неадекватной реакции на них, неприспособленности помещений и учебного процесса к обучению таких детей и т.д.
Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенно-
стями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.
В настоящее время важно признать, что эти сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).
Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.
Инклюзивное образование -образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные,
эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.
Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования как формы интеграции детей с особыми образовательными потребностями - долго-
срочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.
Актуальной задачей является изучение, осмысление и обобщение имеющегося российского опыта развития системы инклюзивного и интегрированного образования, что позволит разрешить сомнения и аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного и интегрированного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практические) подходы и модели интегрированного образования [1].
Таким образом, инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, которая не вступает в противоречие с принципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования.
Литература
1. Дименштейн, Р., Интеграция или
инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей [Электронный ресурс] / Р. Дименштейн, И. Ла-рикова: - Режим доступа
:www.osoboedetstvo.ru/rights/idprav /files/integr_kratk5_pravl .doc
2. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: монография / В. В. Коркунов ; Урал.гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1998.
3. Малофеев, Н.Н. Инновационные тенденции развития специального образования в Российской Федерации / Н.Н. Малофеев // Специальное образование: традиции и инновации: материалы II межд. науч.-практ. конф., Минск, 8 - 9 апр. 2010 . /Бел. гос. пед.ун-т им. М. Танка. - Минск, 2010.
4. Международные документы по правам человека: сб. нормативных актов - СПб; 1997.
5. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь. -М. : Книга, 1995.
© Брызгалова С. О.,
Зак Г. Г., 2010
