CC BY
59
7. Magdenko S.A. Professional'no-orientirovannoe chtenie na zanyatiyah po anglijskomu yazyku v strukture yazykovoj lichnosti buduschego yurista. Pravoporyadok: istoriya, teoriya, praktika. 2015; 3: 136 - 140.
8. Puchta G., Rinvolucri M. Multiple intelligences in English as a foreign. Exercises for secondary and adult students. Cambridge, 2007.
9. Scrivener J. Learning Teaching: a guidebook for English language teachers. Oxford, 2005.
10. Taylor E. Using Folktales. Cambridge, 2000.
Статья поступила в редакцию 05.07.18
УДК 37
Osmanov U.Yu., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dean of the Faculty, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru
Fetalieva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru
INCLUSIVE EDUCATION IN THE CONTEXT OF GLOBALIZATION. The article analyzes conditions for the formation of an individual style of activity: diagnostic, differentiated and individual approaches to teaching and upbringing; the conformity of the individual style of activity of the teacher and student; the evolution of knowledge assimilation levels (reproductive - heuristic - creative). The paper studies different levels of globalization are indicated, globalization trends in the development of education and models of learning with different categories. Global education is interpreted at different levels - at the level of a global megasystem (planetary), interaction and mutual enrichment of national educational systems, interstate, interregional links and international cooperation and at the level of specific educational systems (schools, classes, centers, universities, etc.).
Key words: inclusive education, global education, globalization, global megasystem, global trends, individual style, modernization.
У.Ю. Османов, канд. филол. наук, доц., декан факультета иностранных языков, ФГБОУ ВО «Дагестанский
государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: laura-p888@mail.ru
Л.П. Феталиева, канд. филол. наук, ст. преп. каф. педагогики и психологии начального образования,
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала., E-mail: laura-p888@mail.ru
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В статье анализируются условия формирования индивидуального стиля деятельности: диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению и воспитанию; соответствие индивидуального стиля деятельности педагога и обучающегося; эволюция уровней усвоения знаний (репродуктивный - эвристический - креативный). Также указаны разные уровни глобализации, рассматриваются глобализационные тенденции в развитии образования и модели обучения с разными категориями. Глобальное образование трактуется на разных уровнях - на уровне глобальной метасистемы (планетарном), взаимодействия и взаимообогащения национальных образовательных систем, межгосударственных, межрегиональных связей и международного сотрудничества и на уровне конкретных образовательных систем (школ, классов, центров, университетах и т. д.).
Ключевые слова: инклюзивное образование, глобальное образование, глобализация, глобальная мегасистема, глобальные тенденции, индивидуальный стиль, модернизация.
Глобальное образование обеспечивает влияние мировой науки на систему управления миром в новом тысячелетии. Британский исследователь Р Робернтсон отмечал: «Концепция глобализации относится как к компрессии мира, так и к интенсификации осознания мира как целого: к конкретной глобальной зависимости, так и к осознанию глобального целого в двадцатом столетии». Глобальное образование открывает огромный мир информации и дает большие возможности для успешной и компетентной деятельности на мировом уровне; стать «человеком мира». Глобальное образование было признано важнейшим направлением развития современной педагогической науки и практики, целью которого является подготовка человека к жизни в тревожном, быстро меняющемся и взаимозависимом мире, к решению нарастающих глобальных проблем, одной из которых выступает инклюзивное образования, раскрывающее возможности реализации детей с различными образовательными потребностями.
Понятие «глобальное образование» трактуется на разных уровнях:
- на уровне глобальной метасистемы (планетарном), взаимодействия и взаимообогащения национальных образовательных систем, межгосударственных, межрегиональных связей и международного сотрудничества,
- на уровне конкретных образовательных систем (школ, классов, центров, университетах и т.д.), на уровне содержания интернационального (международного) образования, развивающего планетарное мышление и сознание в соответствии с современными образовательными стандартами, новыми информационными и обучающими технологиями.
Глобальное образование -это не просто совокупность множества национальных образовательных пространств и систем, это особая «мегасистема», где задаются и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, направленной на расширение возможностей развития личности. В качестве «мегатенденций» М. Кларин относи:
- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;
- значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
- ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
- ориентация обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей его самораскрытия.
А. Лиферов подчеркивает, что глобализация образования, открывает новые возможности международной интеграции -согласование международной образовательной политики, взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего. Р. Паул подчёркивает, что тренды глобального образования выводят на поиска инновационных подходов к обучению мыслить и действовать в новых условиях, к формированию нового образа мышления (критическому) и новому стилю жизни будущих поколений. Именно критическое мышление обуславливает поиск нестандартных ответов и исследовательской деятельности обучающихся, развитие творчества, самостоятельности, профессионализма, ответственности. Развитие критического мышления требует создание особых педагогических условий, инновационных моделей и технологий, определяющих появление «индивидуального стиля» деятельности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Анализ исследований позволил установить условия формирования индивидуального стиля деятельности: диагностический, дифференцированный и инди-
видуальный подходы к обучению и воспитанию; соответствие индивидуального стиля деятельности педагога и обучающегося; эволюция уровней усвоения знаний (репродуктивный -эвристический - креативный). Апробируя созданную модель обучения, Д. Колб отметил, соблюдение четырёх фаз обучения обеспечивает развитие качеств, способностей и умений обучающихся: конкретного опыта - способность к восприимчивости нового опыта; рефлексивное наблюдение - способность к интерпретации опыта; абстрактная концептуализация - способность к целостному пониманию - схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логическую теорию; активное экспериментирование - способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что ведёт к приобретению нового опыта. Развитие индивидуального стиля деятельности обеспечивается неформальным, облачным обучением, где дети создают идеи, совершают самостоятельные открытия, и изобретают заново - во имя обучения через делание и познание» (Сеймур Пайперт); геймификацией (инсталляция, вживление образов элементами игры) с целью развития способности смотреть на мир под разными углами, выдумки, смекалки, творчества и страсти к познанию, любопытства; личной траекторией обучения (обучение по запросу); глубинной специализацией (универсальностью); избавлением от Инструкционализма (Термин Сеймура Пайперта); переходом знания в цифровую форм, когда лектор станет виртуальным персонажем; сменой психотехнологий на нейротехнологии - работа с атмосферой, ощущениями, эмоциями. Именно новые модели обучения как тренд глобального образования позволят создавать индивидуальные образовательные траектории обучающихся в условиях реализации инклюзивного образования в начальной школе [1].
Среди глобальных тенденций образования наряду с доступностью образования, преемственностью, автономностью, обеспечением права на образование всем желающим, влиянием социально-экономических факторов на получение образования, увеличением спектра учебно-организационных мероприятий, направленных на удовлетворение интересов и развитие способностей учащихся; отходом от ориентации на «среднего ученика» и др. актуализированы тренды повышение интереса к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе обучения и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов [2]. Именно два последних тренда актуализируют представленную статью, т. к. ориентированно на воспроизводство человеческого капитала, способного вести развитие общества по цивилизованному пути.
Глобализационные тенденции в развитии образования и поиск современных технологий создают предпосылки для социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, особыми образовательными потребностями. Кардинальное решение проблем обеспечения нормального развития и образования указанной категории детей требует существенного изменения не только в государственной политики по отношению к системе специального образования, но и разработке новых моделей инклюзивного образования. Государственная политика по формированию интеллектуального потенциала нации требует постоянного внимания и всесторонней поддержки наиболее талантливых и одарённых детей, молодежи, что обуславливает необходимость проектирования индивидуальных образовательных маршрутов для данной категории обучающихся.
М.С. Ашилова, анализируя вызовы и тренды системы образования в XXI века, раскрывает их специфику в зарубежном и российском образовании. Основной чертой образования XXI века, по ее мнению, является новая сверхзадача процесса обучения: педагог (учитель) должен научиться учить тому, чего пока еще не знает сам. Условиями для решения такой задачи является учёт тенденций глобального: фундаментализация, информатизация, дифференциация, интеграция, плюрализация, инстру-ментализация, аксиологизация. У. Глассер в книге «Школы без неудачников» видит главный резерв развития образовательных систем не в том, чтобы развивать вторичную функцию мозга - память, а в том, чтобы развивать его первичную функцию -мышление. Соответствующая этой стратегии переориентация целевой функции системы образования с задачи простого приращения объема получаемых знаний на задачу повышения их качества, на задачу вооружения школьников и студентов также и способами познания -это проблема сложная, требующая долговременных усилий.
Фундаментализация как ведущая тенденция в образовании обусловлена быстро растущим объемом знаний, поэтому обучение направлено не на изучение набора готовых сведений, а на развитие понимания принципов строения, развития «абстрактных» теорий, отношений между ними, т. к. теория является универсальной, стабильной и компактной формой существования знаний [3].
Наиболее распространенными образовательными моделями в глобальном пространстве являются:
«Информационная» (или трансляционная) модель образования, в рамках которой ребёнок выступает как объект (а не как субъект) образовательного процесса;
«Формирующая» (или операциональная) модель, где управление умственной деятельностью осуществляется на основе определенного типа ориентировки, гарантирующей появление знаний и умений с заранее заданными свойствами;
«Развивающая» модель направлена на развитие теоретического мышления за счет специальной организации учебного материала и движения в нем в направлении восхождения от абстрактного к конкретному [4].
«Активизирующая» модель во главу угла ставит активизацию познавательной деятельности за счет повышения уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обусловливает развитие познавательных интересов и творческих способностей ребёнка;
«Свободная» модель, ориентированная на спонтанность самоактуализации личности, развитие которой понимается как имманентный рост внутренних резервов обучения, как сопровождение естественного развития ребёнка;
«Обогащающая» модель, обеспечивающая наращивание индивидуального социокультурного познавательного опыта ребёнка.
В российской системе образования получила известный резонанс «Концепция воспитания жизнеспособных поколений», предложенная И.М. Ильинским, П.И. Бабычкиным, Е.В. Бонда-ревской и др. Концепция определяет принципы и подходы в развитии компетентных людях, способных принимать самостоятельные решения и нести ответственность за свои поступки, а школы является гарантом гражданского мира [5].
Для российской системы образования приоритетными трендами является комплексное медико-психологическое, социально-правовое, психолого-педагогическое сопровождение развития ребёнка в образовательном процессе. В развитых странах и в России наработан конструктивный опыт в организации инфраструктуры комплексного сопровождения и поддержки ребёнка в процессе его развития, обеспечивающей успешность социализации детей в условиях современного мира, что представляет фактор инновационного развития образования.
Тенденция гуманизации образования обогащает современное понимание категории свободы как условия творчества, самореализации сущностных сил человека. Показателями данной тенденции являются:
- ценностное отношение к ребёнку, уважительное отношение педагога к достоинству и самостоятельному,
- творческое осмысление средств достижения педагогических целей,
- организация педагогического процесса в аспекте соотношения принципа свободы - регламентации.
Тенденциями российского образования в глобальном образовательном пространстве являются гражданственность и интеграция ценностей глобального и личностного плана -Жизнь, Здоровье, которые определяют стратегии научного поиска и развития образования.
Е.М. Николаева, М.Д. Щелкунов, осмысливая генеральные тенденции развития глобального пространства высшего образования, интерпретируют его как особый социально-культурный универсум, проявляющий себя в совокупности субъектного, дея-тельностного и средового компонентов. Рассмотренные авторами тренды и черты фиксируют парадигмальные сдвиги в сфере высшего образования, затрагивающие его цели, содержание, организационные формы. В контексте современных социально-экономических реалий кардинальным образом меняется место и роль университета, который становится предпринимательской структурой, эффективно сотрудничающей с бизнесом и властью, интегрированной в глобальное пространство высшего образования и участвующей в трансфере знаний [6].
Непосредственно для российской высшей школы необходимость глобализации впервые актуализировалась в середине
2000-х годов в связи с вхождением России в европейское образовательное пространство в качестве участника Болонского процесса (2003 г.). Она приобрела еще большее значение, став одной из важнейших задач модернизации системы российского высшего образования - повышения международной конкурентоспособности ведущих отечественных высших учебных заведений, их интеграции в мировое образовательное пространство на правах полноценных участников и партнеров. В этом свете становится очевидной актуальность выявления и комплексного осмысления тенденций развития глобального пространства высшего образования и его российского сегмента; способов вхождения ведущих российских высших учебных заведений в это пространство с учетом национально-культурных и региональных особенностей отечественной высшей школы; путей повышения международной конкурентоспособности ведущих вузов; перспектив развития высшего образования в России.
Набирающим силу трендом становятся «..процессы интеграции национальных систем высшего образования разного типа и уровня, значительно различающихся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию» [Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с. - с. 124]. Эти процессы, нацеленные на объединение указанных общественных субъектов, имеют двойственный характер. С одной стороны, возникают объединения, целью которых является защита и сохранение культурно-национальной самобытности образовательных систем на основе создания единого социально-экономического пространства. В качестве таковых выступают, к примеру, «Андская группа» (Grupo Andino) - сообщество стран Латинской Америки, CELAC - сообщество стран Латинской Америки и Карибского бассейна, АСЕАН - ассоциация стран Юго-Восточной Азии и др. С другой стороны, можно наблюдать активное продвижение собственных образовательных традиций и норм со стороны стран Европейского союза, США, Канады. При этом усиление «евро-американского измерения» в образовании ведет к унификации его целей, содержания, технологий.
Традиционные цели, контенты высшего образования, способы деятельности его субъектов в настоящее время все больше трансформируются под влиянием идеологии прагматизма. Она исходит из того, что преподавателю сложно, а порой невозможно предвидеть, какие именно знания понадобятся выпускнику университета, поскольку его жизнедеятельность будет разворачивается в среде, отмеченной все возрастающей неопределенностью [7]. По мнению основателя философии прагматизма Ч. Пирса, чтобы действовать эффективно, человеку достаточно обладать относительным знанием - таким, которое адаптировано в конкретный момент времени к конкретным условиям и запросам переменчивой социально-культурной реальности. Поэтому одним из главных результатов высшего образования должна стать способность выпускника вуза к самостоятельным адекватным действиям в сложных, неопределенных ситуациях, к восприятию этих ситуаций не в качестве угроз, а в дискурсе потенциальных «точек роста», содержащих в себе векторы развития. Преподавание из процесса запоминания трансформируется в процесс конструирования ситуаций опыта, рефлексии и поиска решений.
Выражением такой прагматической ориентации является переход от знаниевого («образование как знание») к компетент-ностному («образование как умение действовать») подходу в подготовке студентов, а также развитие проектного метода как ключевого условия формирования компетенций выпускников. Традиционная репродуктивная модель обучения, которая цен-
Библиографический список
трировалась ее главным автором - преподавателем, транслирующим студентам нарративы удостоверенного универсального знания, - начинает уступать место поисковой практикоориенти-рованной модели. Она нацелена на обнаружение ситуативного знания и выработку на его основе эффективных в каждой конкретной ситуации действий. Реализация такой модели невозможна без активного участия самого учащегося. Роль преподавателя как транслятора готового знания уходит на второй план, уступая место различным формам сотрудничества со студентом, в ходе которого тот обретает навыки самостоятельного поиска необходимых когнитивных и практических ресурсов.
В.Э. Попова, рассматривая современные тенденции в управлении системой высшего образования на глобальном и национальном уровнях, описывает основные приоритетные подходы в мировой образовательной политике применительно к высшему образованию. В соответствии с первым подходом, именно учреждениям высшего профессионального образования выпадает роль центров планирования стратегического развития. Второй подход подразумевает внедрение «инновационно-предпринимательской» модели организации университетского образования, в которой учреждения высшего профессионального образования превращаются в научно-производственные и образовательные комплексы. Третий подход подразумевает преобразование классической модели высшего образования в систему перманентного образования, которое человек получает на протяжении всей своей жизни. Это подразумевает развитие многочисленных учебных центров, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов по новейшим профессиям.
В настоящее время происходит глобальный процесс продвижения идей «knowledge economy» («экономики познаний»). Для того, чтобы качественно преобразовать социально-экономическую систему страны и обеспечить устойчивое социально-экономическое развитие нации необходимо наличие основ, то есть того стратегически главного, на чём будет строиться «экономика познаний», и что является её сущностью. К числу существенных базовых признаков реальности осуществления перемен относится именно состояние национальной образовательной системы.
Е.А. Кузнецова отмечает, что Российская Федерация в поиске путей развития и проявления своего потенциала обязана делать ставку на образование. При этом инновационный характер высшего профессионального образования является безусловной основой становления «экономики познаний». Истинно образование является основным фактором - экономическим элементом, способствующим привлечению иностранных инвестиций, стимулированию предпринимательского управления и использованию возможностей технического прогресса. Под образованием понимается получение индивидуумом на протяжении всей жизни систематизированных знаний, приобретение практических навыков и опыта в результате просвещения и обучения, что является обязательным условием для «экономики познаний». Существующей теперь России, развитие которой затруднили, как утрата в постсоветский период мировых позиционных достижений в науке, образовании, медицине, космической, оборонной отраслях промышленности и так далее, так и вырождение всех составляющих человеческого капитала, предстоит постепенно создавать эффективную современную экономику, определив приоритетные направления её модернизации. Однако, «никакая модернизация не возможна без квалифицированных специалистов, талантливых учёных, без качественного образования и постоянного профессионального обучения».
1. Корепанова И.А. Общение и деятельность -два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств. Психологическая наука и образование. 2011; 3.
2. Котова С.А. От социальной полезности к культуре достоинства. Аккредитация в образовании. 2011; 1 (45): Февраль.
3. Котова Е. Социальная технология «интегрированного образования». (Научный дебют). Высшее образование в России. 2008; 2.
4. Лопатина В.И. Широкие аспекты инклюзивного образования. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009; 6.
5. Лопатина Н.В. Инклюзивное образование: прошлое, настоящее, будущее. Alma mater (Вестник высшей школы). 2014; 5.
6. Лукичев Г.А. Транснациональное образование. Вестник РУДН. Серия: Юридические науки. Москва, 2002; 1.
7. Феталиева Л.П. Инклюзивное обучение младших школьников в общеобразовательной школе. Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Махачкала, 2015.
References
1. Korepanova I.A. Obschenie i deyatel'nost' -dva osnovaniya dlya proektirovaniya integrativnyh (inklyuzivnyh) prostranstv. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2011; 3.
2. Kotova S.A. Ot social'noj poleznosti k kul'ture dostoinstva. Akkreditaciya vobrazovanii. 2011; 1 (45): Fevral'.
3. Kotova E. Social'naya tehnologiya "integrirovannogo obrazovaniya". (Nauchnyj debyut). Vysshee obrazovanie vRossii. 2008; 2.
4. Lopatina V.I. Shirokie aspekty inklyuzivnogo obrazovaniya. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2009; 6.
5. Lopatina N.V. Inklyuzivnoe obrazovanie: proshloe, nastoyaschee, buduschee. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2014; 5.
6. Lukichev G.A. Transnacional'noe obrazovanie. Vestnik RUDN. Seriya: Yuridicheskie nauki. Moskva, 2002; 1.
7. Fetalieva L.P. Inklyuzivnoe obuchenie mladshih shkol'nikov v obscheobrazovatel'noj shkole. Aktual'nye problemy pedagogiki i psihologii nachal'nogo obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2015.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 378
Pestova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Barnaul Law Institute of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: elena.pestova.72@list.ru
CONCEPTUAL AND METHODOLOGICAL BASICS OF LEARNER-CENTERED APPROACH OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOLS. The article reveals the basics of the learner-centered approach in teaching a foreign language in a non-linguistic institution on the basis of taking into account the professional orientation and standardization of existing programs and thematic plans. The educational process in Russian universities has a totalitarian nature of the development of cognitive activity and the normative formation of the necessary competencies of the future specialist, not providing an individual with a suitable social role and not giving the opportunity to determine the path of his personal growth. The distinctive feature of the learner-centered approach is the recognition of the egocentric law of learning, where the axiosphere of a student's personality becomes the main motivator and engine of the development of a new value system for the students themselves in obtaining a profession. Revealing of subjective values, individual features, the inclusion of foreign competencies in the motivational sphere and the formation of values on this basis is the main objective of the person-centered learning and foreign language in a non-linguistic institution.
Key words: learner-centered approach, subject experience, motivational sphere of trainees.
Е.В. Пестова, канд. пед. наук, доц., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул,
Е-mail: elena.pestova.72@list.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
В статье раскрывается сущность личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе на основе учета профессиональной ориентированности и стандартизации существующих программ и тематических планов. Образовательный процесс в российский вузах носит тоталитарный характер развития познавательной деятельности и нормативного формирования необходимых компетенций будущего специалиста, не обеспечивая личности подобающую ей социальную роль и не предоставляя возможности определять путь своего личностного роста. Отличительной особенностью рассматриваемого подхода является признание эгоцентрической закономерности обучения, где аксиосфера личности студента становится главным мотиватором и двигателем развития новой системы ценностей у самих студентов при получении профессии. Раскрытие субъективных ценностей, индивидуальных особенностей, включение иноязычных компетенций в по-требностную сферу и формирование на этой основе ценностей - основная задача личностно ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: личностно ориентированный подход, субъектный опыт, мотивационная сфера обучаемых.
Изучение иностранного языка в настоящее время приобретает одно из важнейших значений благодаря многочисленным отношениям между странами в области науки, экономики, политики, образования и др. Курс изучения иностранного языка для специальных целей предусмотрен для изучения во всех неязыковых вузах России и состоит из определенного набора общекультурных и профессиональных компетенций. Предписанное развитие профессиональных знаний и умений через изучение иностранного языка носит ограниченный характер в силу своего содержания и целей. Специалист, познающий свою профессию через другой язык, зачастую оказывается неспособным и малокомпетентным в применении своих иноязычных знаний в реальных повседневных ситуациях. Это объясняется оторванностью процесса обучения от действительных потребностей обучаемого, а также неосознанностью сущности одного из дидактических принципов обучения - принципа субъектности, которая выражается в развитии способности студента осознать своё собственное Я во взаимоотношениях с окружающим миром и умении оценивать свои действия и предвидеть их последствия.
Традиционная или знаниевая ориентация обучения в нашей стране не учитывает эгоцентрическую закономерность приобретения навыков, сущность которой заключается в усвоении только той информации, которая имеет либо практическую значимость, либо проходит через Я - сферу обучаемого (его интересы, потребности, мотивы и др.). Эта активность, самостоятельность, избирательность обеспечиваются в процессе обучения через взаимосвязь когнитивных, эмоционально-потребностных и регу-лятивно-волевых аспектов в структуре личности. Это делает обучаемого полноценным субъектом образовательного процесса.
Многообразные образовательные практики сохраняют две основные функции обучения - информационную и развиваю-
щую. Во всех современных технологиях обучения иностранному языку (проектные, информационно-поисковые, исследовательские) и в их модификациях по-прежнему доминирует информационная функция [1]. В содержание образования вводятся различные типы знаний необходимой специализации высшей школы без учета индивидуальных и социальных особенностей обучаемого. Но успехи обучения зависят не только от социальной, но и естественной природы обучаемого. Неэффективность многих методов и приемов связана с тем, что приемы и методы преподавания выводятся только из анализа предмета обучения без учета индивидуально опыта и строится по принципу построения научного знания: чем лучше изучено это знание, тем оно богаче для усвоения в виде явлений действительности. Методики преподавания иностранного языка должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения [2].
Несмотря на некоторые очевидные достоинства традиционной высшей школы, а именно: подготовка кадров по огромному числу направлений, высокий уровень фундаментальности образования, практическая направленность профессиональной деятельности, начинают все больше проявляться ее недостатки: часто оно идет в ущерб духовному и культурному развитию личности. Новая парадигма образования диктует обращение к личностной сфере обучаемого, формирование нового понимания «Я - самости»: сам хочу, сам могу и сам делаю. Формирование психологических, дидактических, когнитивных установок происходит в совокупности с общефизическим и интеллектуальным развитием каждого обучаемого в соответствии с его уровнем обученности и обучаемости. Методы познания должны быть личностно-значимыми и пересекаться с содержанием познавательного опыта студентов, накоплен-
