CC BY
264
РАЗДЕЛ X КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37
Нарзулаев Сулейман Батырович
Доктор медицинских наук, профессор, Томский государственный педагогический университет, schuklowa@yandex.ru, Томск
Данилова Тамара Батыровна
Кандидат педагогических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет, schuklowa@yandex.ru, Томск
Шуклова Людмила Анатольевна
Учитель МОУ «Богашёвская СОШ», Томская область, Томский район, 5сЬик/оыа@ yandex.ru, Томск
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Narsulaev Sulejman Batirovich
Doctor of medical sciences, professor of Tomsk Pedagogical University, schuklowa@yandex. ru, Tomsk
Danilova Tamara Batirovna
Candidate of pedagogical sciences, Tomsk Pedagogical University, schuklowa@yandex.ru, Tomsk
Shuklova Ljudmila Anatoljevna
Teacher of school Tomsky region Bogashovo secondary school, schuklowa@yandex.ru, Tomsk
IN THE CENTRE OF ATTENTION OF THE AUTHORS OF THIS ARTICLE IS THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF THE INCLUSIVE EDUCATION
Важнейшей задачей модернизации образования является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Реализация данной цели предполагает решение одной из приоритетных задач: создание системы образовательных услуг, позволяющих каждому ребёнку удовлетворить свою потребность в развитии и получении адекватного уровню своего развития образования независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей. В связи с этим Саламанская декларация отмечает, что школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех де-
тей, включая детей, имеющих «невыгодные» стартовые условия [6]. Среди них особое место занимают дети особыми образовательными потребностями и дети с ограниченными возможностями здоровья. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием всей общественности. Не случайно 2009 г. объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне.
Практика показывает, что развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация общеобразовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательного учреждения, тем более успешным будет ученик.
На первом этапе становления модели включённого, или инклюзивного обучения и воспитания, наиболее актуальными являются следующие направления:
- более широкое освещение целей, задач, основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации;
- подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей;
- переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребёнка.
Исследование возможностей системы инклюзивного образования позволяет выявить не только привлекательные стороны инклюзии: дети с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья чувствуют себя не изолированно, а для интеллектуально достаточных детей это возможность стать толерантными, отзывчивыми и милосердными, но и ряд веских аргументов, позволяющих критически рассматривать проблему инклюзии [2; 4]:
- правовое и юридическое обеспечение (имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья: Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребенка);
- на современном этапе система инклюзии не может быть рассчитана абсолютно на всех, какая-то часть детей с нарушениями в развитии пока не может быть интегрирована в систему общего образования;
- в школах отсутствуют необходимые методики, программы, в полной мере обеспечивающие коррекцию, компенсацию и развитие детей, имеющих проблемы в развитии.
Тем не менее, включенного (инклюзивное) образование - это реальная возможность оказать ребёнку, имеющему отклонения в развитии, необходимую психолого-педагогическую помощь (особенно в условиях сельской местности). Это естественная, а иногда просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция данной категории детей в среду здоровых сверстников. Причины могут быть следующие:
- отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;
- их отдалённость от проживания ребёнка;
- нежелание родителей обучать ребёнка в специальном учреждении.
Анализ современного состояния проблемы инклюзивного образования
позволяет выделить ряд вопросов, требующих решения [1; 3; 5]:
1. Одним из необходимых моментов организации учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзии является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка, построение индивидуального образовательного маршрута, основанного на знании психологических, биологических и социальных особенностей развития ребенка. Следовательно, процесс обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья должен сопровождаться комплексной социально-психолого-педагогической диагностикой, которую призваны осуществлять школьный психолог, логопед, социальный педагог и учитель. Однако на практике кадровые возможности школы не всегда удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности, поэтому в большинстве случаев все диагностические процедуры выполняет ведущий учитель, для которого сама возможность получения необходимой информации о процессе развития ребёнка на разных его этапах и её фиксация достаточно проблематична, так как не обозначен комплекс необходимых и доступных для простого учителя диагностических процедур и форма регистрации полученных данных.
2. Инклюзивное образование предполагает овладение ребенком теми знаниями, умениями навыками и в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с существующими государственными образовательными стандартами. При этом содержание существующих образовательных стандартов не ориентировано на реальные потребности и возможности детей с различными проблемами в развитии. Решением вопроса стандартов, возможно, будет являться разработка адаптированных коррекционных программ, на основе принципа единства диагностики и коррекции, учета актуальной зоны развития и максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся, что обеспечит реальную возможность индивидуального подхода, оказание помощи каждому ученику с проблемами в развитии, как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.
3. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке учителя с базовым уровнем знаний (под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педа-
гогическую подготовку), которых сегодня недостаточно для эффективной работы с детьми указанной категории.
4. Несомненно, одним из факторов, определяющих эффективность учебно-воспитательного процесса детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, является работа с семьями учащихся, относящихся к категории высокого социального риска.
Данный аспект деятельности учителя наиболее актуальным становится в условиях сельской школы. Обусловлено это отсутствием на территории села диагностико-консультативных пунктов, осуществляющих комплексную психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим ребёнка с отклонениями в развитии; специальных коррекционных образовательных учреждений.
Решение указанных вопросов связано с построением эффективной системы психолого-педагогического сопровождения, позволяющей решать проблемы развития и обучения детей с особыми образовательными потребностями и с ограниченными возможностями здоровья внутри образовательной среды учреждения. Такая система сопровождения выступает и как комплексная технология, и как особая культура поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Основные этапы сопровождения:
I. Диагностический. Целью данного этапа является осознание сути проблемы, её носителей и потенциальных возможностей решения. Инновационный характер диагностики в условиях инклюзивного образования выражен, прежде всего, в комплексности и этапности диагностических процедур-
1. Психолого-медико-педагогическая комиссия.
2. Диагностическое сопровождение в условиях образовательного учреждения: (диагностика субъективного опыта: диагностика эмоциональноволевой и познавательной сфер; диагностика эффективности реализации на практике коррекционных программ; диагностика эффективности всей системы сопровождения).
Полученные результаты проведённого исследования являются отправной точкой в разработке индивидуального образовательного маршрута и траектории развития каждого обучающегося. Способ построения маршрута и траектории, по нашему мнению, должен характеризовать особенности обучения и развития ребёнка на протяжении определённого времени, т. е. носить пролонгированный характер. Следовательно основная сущность построения индивидуального образовательного маршрута и траектории развития каждого обучающегося состоит именно в том, что они отражают процесс изменения в развитии и обучении ребёнка.
И. Содержательный. Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности (профилактика, консультирование, развивающая и коррекционная работа, психологи-
ческое просвещение и образование...) реализуется такое направление, как разработка коррекционных программ, которые в условиях инклюзивного образования должны быть ориентированы на различные адресные группы: обучающихся, родителей обучающихся, педагогов и выполнять при этом не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую и коррекционную функции.
С учётом психофизиологических и личностных особенностей обучающихся с проблемами в развитии целесообразно разработать программы, направленные на развитие их познавательных процессов; эмоциональноволевой, когнитивной и коммуникативной сфер.
Цель разработки программы для родителей обучающихся - оказание помощи семье в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, имеющих проблемы в развитии; в расширении знаний родителей о возрастных и индивидуальных особенностях своих детей. Основные этапы программы:
- определение основных направлений работы с семьями группы «риска»: изучение семьи обучающегося; психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс; социально-медицинское сопровождение семьи;
- процедура изучения семьи ребёнка и факторов, влияющих на его социальную адаптацию (анализ полученных данных может быть представлен следующими аспектами исследования: тип семьи, отношения в семье, стиль воспитания);
- использование диагностических данных в процессе реализации основных направлений программы.
Реализация основных направлений программы для педагогов должна способствовать повышению уровня профессиональной компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и с ограниченными возможностями здоровья, т. к. система традиционной вузовской подготовки и система кратковременной курсовой подготовки, ориентированная на данную тематику, даёт педагогам, в основном, общее представление о проблемах данной категории детей. Основные этапы реализации программы:
- Создание инициативной группы, готовой оказать теоретическую и практическую помощь педагогам, работающим в условиях инклюзивного образования.
Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется не только учителем, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы.
- Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и воспитания детей со специальными потребностями и
с ограниченными возможностями здоровья через систему самообразования, взаимообучения и прохождения курсов повышения квалификации. Сотрудничество педагогов общеобразовательной школы с коллегами из специальных школ (если такие имеются) или со специалистами методических центров, занимающихся вопросами коррекционной школы, делает модель инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, т. к. налаженное взаимодействие между специалистами учреждений различных типов способствует лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося развития.
- Организация и проведение мероприятий консультативно-обучающего характера по отношению к педагогам, работающим с детьми со специальными потребностями и с ограниченными возможностями здоровья; презентация педагогического опыта.
Для изменения стереотипов, а далее и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют семинары, тренинги, междисциплинарные консилиумы, психолого-педагогические практикумы, педагогические мастерские, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.
III. Рефлексивный - период осмысления результатов деятельности по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании методов предупреждения и коррекции массовых проблем.
При изучении эффективности могут быть использованы следующие критерии:
- мотивационный (наличие положительной мотивации к учению);
- учебный (контроль качества обучения);
- социальный (степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии).
Результатом распространения инклюзивной модели обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, должны стать:
- развитие способностей ребёнка и компенсация особых потребностей;
- создание системы поддержки «включённого ребёнка в процессе образования;
- ориентация на «функциональную норму» при организации обучения;
- активное вовлечение родителей в ход воспитания и обучения их детей.
Библиографический список
1. Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями [Текст] /Д. В. Зайцев, // Социологические исследования - 2004-№7,-С. 127-132.
.. ; • . • 1 ' ! ' 1 9 I с1 I . ; М . ) I 'I' I .
2. Зарецкий, В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей - десять шагов от инновации к норме [Текст]/ В. К. Зарецкий. // Психологическая наука и образование - 2005 - № 1 — С. 83-95.
3. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст]/ Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. - М.: Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2006.
4. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учебное пособие для студентов пед. вузов./ Н. Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.
5. Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий [Текст]/ авт.-сост. Т. Н. Гордеюк, Л. И. Егошкина; под ред. проф. Ю. В. Егошкина. - Волгоград: Учитель, 2009.
6. Саламаикская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года // http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf.
УДК 371.0
Безрукова Ольга Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, Москва
Хорошавина Екатерина Владимировна
Аспирантка кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, horek-ek@yandex.ru, Москва
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПЕРВИЧНОЙ И ВТОРИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Bezrukova Olga Alexandrovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of logopedics Moscow City Pedagogical University, Moscow
Khoroshavina Ekaterina Vladimirovna
'■! \i у.* 5(1 i ii ‘ ji: ; . ..*•c; ij ^KQSIiliOli f.*\. . HO MlPjiLt'OO The post-graduate student of chair of logopedics Moscow City Pedagogical University, horek-
ek@yandex.ru, Moscow
COMPARATIVE ANALYSIS OF THE MATURITY LEVEL OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH A PRIMARY AND SECONDARY SPEECH PATHOLOGY
Одной из наиболее актуальных проблем, стоящих перед педагогами специализированных дошкольных учреждений, является разработка моделей, методик и технологий работы с детьми, нарушения речи которых носят системный характер. Описывая эти нарушения, специалисты подчеркивают многомодаль-ность их проявления во всех звеньях и на всех уровнях речеязыкового механиз-
. _ • • \J L. ■ i !. '■ У' 1 ■ t1 ■'' ‘ Г! . !.' / . - V . ‘
