CC BY
137
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 37.043.2 АХУЛКОВА А.И.
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E- mail akula76kai@yandex.ru САМАРЦЕВА Е.Г.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E- mail evgeniyasamartceva@gmail.com
UDC 37.043.2 AHULKOVA A.I.
Candidate Pedagogical Sciences, Docent, Acting Head, Chair of Technology of Pedagogic-Psychological and Special Education, Orel State University E-mail akula76kai@yandex.ru SAMARTSEVA E.G. Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Technologies, Psychological, Pedagogical and Special Education of Orel State University E-mail evgeniyasamartceva@gmail.com
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН INCLUSIVE EDUCATION AS A SOCIO-PEDAGOGICAL PHENOMENON
В статье рассматриваются понятие и характеристика инклюзии как социально-педагогического феномена, методологические основания проблемы инклюзивного образования, задачи и принципы инклюзивного образования, система инклюзивного образования, модели организации инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивный процесс, инклюзивное обучение, формы инклюзивного образования, инклюзивная образовательная среда, дети с ограниченными возможностями здоровья.
The article discusses the concept and characteristics of inclusion as a social-pedagogical phenomenon, methodological foundations of inclusive education problems, objectives and principles of inclusive education, inclusive education, models of inclusive education.
Keywords: inclusion, inclusive education, inclusive process, inclusive learning, forms of inclusive education, inclusive educational environment, children with disabilities.
В связи с неуменьшающимся количеством детей, имеющих особые образовательные потребности или как принято их определять дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), а также общей гуманистической направленностью общества на обеспечения равноправия всех граждан актуальным запросом стала необходимость включения таких детей в систему образования и обеспечение им равных стартовых возможностей на каждой ступени обучения наряду с нормативно развивающимися сверстниками. Государство призвано обеспечить права на образование каждого, без дискриминации в сфере образования. Лица с ОВЗ имеют право на образование не зависимо от того, какие они имеют индивидуальные особенности и образовательные потребности.
Образование детей с ОВЗ рассматривается как педагогический феномен и приоритетное направление развития образования в РФ.
В литературе раскрываются методологические основания образования лиц с ОВЗ, принципы и условия обучения, воспитания и развития таких детей, включение детей с ОВЗ в равные условия получения образования наряду с нормально развивающимися сверстниками. Именно этим и определяется понятие инклюзивного об-
разования (далее по тексту ИО).
В настоящее время имеются многочисленные исследования по проблеме инклюзивного образования как приоритетного направления образовательной политики многих стран, что находит отражение в материалах научных публикаций.
Соглашаясь с исследованием Н.А. Ливенцевой [3], все научные работы можно отнести к трем группам:
1) изучение проблемы подготовки педагога к инклюзии (Л.В. Годовникова, Т.Г. Зубарева, Л.М. Кобрина, Е.А. Лапп, Н.Н. Малофеев, И.Н. Хафизуллина, Е.Ю. Фролова, Е.Г. Самарцева и др.) (профессиональная компетентность и готовность студентов и педагогов, их повышение квалификации и переподготовка, отношение к инклюзивному образованию, взаимодействие специалистов и др.);
2) изучение проблемы воспитания и обучения детей с ОВЗ с нормативно развивающимися сверстниками в условиях ИО (Е.А. Екжанова, В.И. Лубовский, Е.Г. Самарцева, Е.В. Самсонова и др.) (сфера образовательных отношений со сверстниками, учебное взаимодействие и сотрудничество, психолого-педагогическое сопровождение, методы, формы, средства обучения и др.);
© Ахулкова А.И., Самарцева Е.Г. © Ahulkova A.I., Samartseva E.G.
3) изучение проблемы управления ИО (Н.Б. Дух, С.В. Алехина, А.В. Бахарев, Д.В.Солдатов, С.В.Солдатова, И.В.Сузанский, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) (модели и условия организации ИО, формы, принципы, мониторинг достижений детей с ОВЗ и др.).
Мы дополнили бы это список и такой группой как:
1) создание образовательной среды в условиях ИО (Е.А. Яковлева, М.А. Зайченко, Е.В. Конькина, О.И. Калабкина, Е.М. Садова и др.).
Можно выделить еще одну группу исследований, посвященных изучению личности ребенка с ОВЗ в условиях ИО (Л.А. Александрова, Д.А. Леонтьев, А.А. Лебедева, Н.Я. Семаго и др.) (личный опыт ребенка, осознание своих потребностей, становление новообразований, развитие субъектности и т.п. -другими словами психологические исследования инклюзии в образовании.
Проблематика нашего исследования относится к первой группе.
Идея инклюзии зарубежом зародилась в рамках развития идеи интеграции (восполнение, восстановление в пер. с фр.яз.) сначала разных людей в общество (эмигрантов), а позже в контексте проблем лиц с ОВЗ и инвалидов как интегрированное обучение. В нашей стране во временном аспекте отмечалось значительное отставание. Реализовывалась так называемая медицинская модель изолированного обучения таких детей - сегрегация (специальные учреждения), позже - нормализующая модель - интеграция (коррекцион-ные классы), что определило переход в концептуальных основах понимания развития таких детей и обеспечения для них условий жизни, приближенных к «нормальным». Дети осваивали специальную образовательную программу и должны были быть готовы к интеграции в общество.
За рубежом активно развивалась концепция инклюзии, а также нормативно-правовая база, определяющая условия включенного обучения лиц с ОВЗ - «... декларация прав человека (1948), прав ребенка (1958), прав умственно отсталых лиц (1960), конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960)» и др.. Развитие концептуальных основ инклюзии, правовая и социальная зрелость зарубежных стран оказала влияние на развитие социальной и образовательной политики и в нашей стране.
Россия, имея свою устоявшуюся дефектологическую школу, несколько позже включилась в процесс внедрения инклюзии, столкнувшись с рядом проблем, характерных только для российской действительности и связанных, в первую очередь, с необходимостью полной перестройки существующей и довольно успешно функционирующей, но устаревающей и не отвечающей современным требованиям системы.
С введением законодательной базы в России -«Федерального государственного образовательного стандарта для начальной школы для обучающихся
с ОВЗ и стандарта обучающихся с умственной отсталостью», примерных образовательных основных общеобразовательных программ начального уровня образования для детей с разной нозологией; Национальной доктрины образования до 2025 г.; актов и методических рекомендаций; а также преобразованием социальных условий развития общества, произошли положительные изменения в отношении к инвалидам и лицам с ОВЗ: от социальной изоляции к социальной включенности, в осознание признания их права на полноценную жизнь, демографический рост (в том числе и рост численности детей, рождающихся с отклонениями) и др., что определило инклюзивное образование как приоритетное направление, обеспечивающее доступность образования всех категорий детей.
При этом, встраивание системы инклюзивного образования в общее образование имеет свои трудности и требует определенных затрат и ресурсов (интеллектуальных, социальных, материальных, технических, кадровых, методических, архитектурных и др.) [1, 14, 15, 16]. Это трудности функционирования самой системы инклюзивного образования, опыта реализации инклюзии.
Определение философии, концептуальных оснований и методологии инклюзии, ее теоретические основы и принципы следует считать устоявшимися.
Идея инклюзии - «от общества к ребенку с ОВЗ через образование» на основе принятых в обществе и государстве ценностей, норм и правил человеческого общежития в условиях реализации гуманистической парадигмы как равенства людей не зависимо от их способностей, возможностей, культурных, национальных, социальных различий определяет саму концепцию инклюзивного образования [6].
На этом строится понимание цели инклюзивного образования не только как реализация принципа равенства всех людей, но и создание необходимых условий для лиц с ОВЗ для его адаптации, интеграции и социализации в обществе как равноправного члена.
В основе инклюзии лежат следующие принципы
[7]:
- в центре человеческих отношений находится человек не зависимо от его возможностей, особенностей и дарований;
- каждому человеку присущи свои интересы, потребности;
- каждый достоин уважения, принятия, признания другими в рамках человеческих взаимоотношений и общения;
- каждый нуждается в помощи, поддержке других и др.
Они были сформулированы двадцать лет назад и закреплены международной Декларацией.
Система образования и образовательные организации, принимая инклюзию, призваны учитывать разнообразие и уникальность детей с ОВЗ, обеспечивая право на качественное образование.
Становление системы инклюзивного образования
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
под воздействием объективных принципов инклюзии дает возможность переосмыслить ценность образования в жизни лиц с ОВЗ [1].
При этом, выделить теоретико-методологические ориентиры не всегда возможно, так как осмысление проблемы инклюзии ведется либо с позиции зарубежных моделей (чаще полифункциональный подход как специально построенный индивидуальный образовательный маршрут), либо с позиции отечественной дефектологии (как совместное обучение детей нормы и детей с нарушением в развитии).
По определению Назаровой Н.М. теоретико-методологическим основанием инклюзии за рубежом выступают философские идеи прагматизма, постмодернизма, экзистенциализма, феноменологии и реализуются через интерактивный подход. В отечественной педагогике инклюзия рассматривается с точки полифундаментального подхода (Кузьмина О.С. 2015) и ряда других (культурологический, системный, синергетический, компетентностный и т.п.).
В современной литературе можно встретить разные определения инклюзивного образования - (как системы подхода, принципа и т.п.), что подчеркивает его начальное институциональное становление, связанное с признанием неоднородности общества и его культуры, осознание различий между людьми, искоренение дискриминации по принципу индивидуальных различий, совместное существование обычных и с особыми потребностями людей.
Инклюзивное образование - собирательный термин, который используется в качестве описания процесса обучения детей с нарушениями в развитии разных нозологий в образовательных организациях (лиц с ОВЗ, имеющими особые образовательные потребности). В его основе, как уже было отмечено, лежит идеология о равных отношениях среди людей, адаптация среды и создание компенсирующих условий (А.Я. Чигрина, 2011).
В широком смысле инклюзивное образование рассматривается как феномен социальной и педагогической действительности, рассматриваемый в психолого-педагогической литературе как:
1) система образования, влияющая на формирование толерантного общества к категории людей с ОВЗ, при котором дети с ограничением в физическом или психическом здоровье имеют возможность совместно обучаться с нормотипичными детьми и получать соответствующую психолого-педагогическую поддержку с учетом его специфических образовательных потребностей (М.М. Гордон, Е.В. Данилов, В.И. Клубовский, О.С. Кузьмина, М.М. Семаго и др.), при котором ребенок с ОВЗ обучается вместе с нормально развивающимися сверстниками и получает специфическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с его особыми образовательными потребностями;
2) процесс воспитания и обучения лиц с ОВЗ в условиях специально организованных образовательных
организациях, в которых дети имеют схожий характер нарушений (И.В. Возняк, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, и др.).
Для реализации этих целей необходима целостная система ИО.
Система инклюзивного образования включает в себя совокупность образовательных организаций с целью создания безбарьерной среды в обучении, воспитании, развитии, профессиональной подготовке лиц с ОВЗ и комплекс мер, их обеспечивающие.
Система ИО рассматривается как действенный механизм развития толерантного общества, «общества для всех, для каждого» (С.О. Брызгалова и Г.Г. Зак, 2011). Как отмечается авторами, инклюзивное образование в этом контексте, - это образование, предоставляющее каждому возможность быть вовлеченным в воспитательно-образовательный процесс, процесс развития и социализации вне зависимости имеющихся недостатков (физических, интеллектуальных и др.), без принудительного разделения на те или иные категории по недостаткам в развитии или вынужденного ограждения от окружающих, что предусматривает наличие компенсирующих условий и адаптацию среды.
Отмечая провозглашенные идеи инклюзии о «равном образовании для всех», в исследованиях ученых ИО рассматривается как часть интеграции (И.В. Возняк, Е.А. Екжанова, О.С. Кузьмина Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.).
Опираясь на первый подход, мы рассматриваем инклюзивное образование - частный вариант интеграции, требующий сопровождения специалистами и создания определенных условий: на уровне общества (формирование инклюзивного общества, толерантного отношения), государства (образовательная политика государства, нормативно-правовая база и др.), региона (организация «безбарьерной среды», подготовка и переподготовка педагогически кадров и специалистов и др.), образовательной организации (своевременное выявление отклонений, психолого-педагогическое сопровождение и своевременная помощь и др.).
Цель инклюзивного образования с учетом гуманистической парадигмы, принятой в современном обществе - создать условия для развития, формирования жизненного опыта, раскрытия ресурсов и возможностей детей с ОВЗ с учетом их особых потребностей. Это определяет отказ от обучения в образовательных организациях закрытого типа к инклюзивному обучению в организациях с «гибким» построением образовательного процесса, инклюзивным пространством и соответствующей средой, подстраивающихся под ребенка и развивающие его возможности и удовлетворяющие его потребности.
К задачам инклюзивного образования на основе анализа психолого-педагогической литературы [1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13], и вышеизложенного можно отнести следующие:
- развитие нормативно-правовой базы, совершенствование образовательного права в сфере воспита-
ния, обучения и развития детей с ОВЗ;
- создание внешних условий для инклюзивного обучения (нормативных, правовых, финансовых, экономических, социальных, методических, технических, информационных) и их обеспечение;
- обеспечение содержания инклюзивного обучения на основе федеральных образовательных стандартов, адаптированных образовательных программ, программ реабилитации и др.
- создание и эффективное функционирование образовательного пространства и безбарьерной среды для раскрытия внутренних ресурсов и возможностей детей с ОВЗ;
- формирование инклюзивной компетентности у педагогов в условиях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для работы с данной категорией детей;
- повышение педагогической компетентности родителей (или лиц их замещающих) в вопросах инклюзивного образования.
Поставленные задачи реализуются в нескольких направлениях [3, 6, 9, 10].
В первую очередь инклюзивное образование может быть получено в образовательном учреждении общего типа, создавшем специальные условия для обучения детей с особыми потребностями. Гуманность дидактических подходов и содержания инклюзивного образования заключается также в том, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться по индивидуальным учебным планам в специализированных классах общеобразовательных школ, по адаптированным основным общеобразовательным программам в общеобразовательной школе или дошкольном учреждении (сокращенно АООП), в условиях надомного обучения, которое определяется в зависимости от состояния здоровья ребенка с согласия родителей и на основании рекомендаций ПМПК (медико-психолого-педагогической комиссии), по специальной индивидуальной программе развития (СИПР). Для детей с разными нарушениями/инвалидностью и множественными нарушениями здоровья возможно обучение в коррекционно-развивающих реабилитационных центрах, в группах «особый ребенок», лекотеках, консультационных центрах и т.п. В настоящее время имеются разнообразные организации и структурные подразделения, направленные на удовлетворение образовательных потребностей детей с ОВЗ.
В настоящее время теоретическими основаниями инклюзии является ФГОС НОО для 8 категорий детей с ОВЗ с разными вариантами [1, 2, 3, 4). Для варианта 1 [1.1, 2.1, 3.1, 4.1, 5.1, 6.1, 7.1, 8.1) предусмотрено получение образования ребенком с ОВЗ полностью соответствующее образованию нормотипичных сверстников по итоговым достижениям к моменту завершения обучения в условиях образовательной организации в те же календарные сроки. Для остальных детей, получающих образование по вариантам 2-4
(1.2-8.4), предусматривается иные условия (например, пролонгированные сроки, разный уровень сложности программы и др.).
Это определяет новые задачи для интеграции усилий в области практики инклюзивного образования.
При этом, процессы воспитания и образования детей с ОВЗ, их социализация, реабилитация и т.п. в условиях инклюзивного образования рассматриваются как инклюзивные процессы. Исследования в этой области чаще носят сравнительный эмпирический характер российского опыта с зарубежным (Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко А.Ф. Сайтханов и др.).
Инклюзивное обучение, равно как и формы инклюзивного образования являются составляющими процесса, находятся на стадии практического изучения и эмпирического накопления опыта. Так, российской наукой накоплены исследования по работе с детьми ОВЗ в разных системах специального обучения, интегрированными в среду нормально развивающихся детей (Н.Н. Малофеев, Воронкова, Речицкая, Е.А.Екжанова, Н.Д. Шматко Д.В. Зайцев, Плаксина и др.)
В литературе [1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13], как правило, они описаны через модели организации инклюзивного образования.
Первая модель представляет собой интернальную интеграцию-совместноеобучениедетейвнутрисистемы специального образования (объединенное обучение детей с нарушением интеллекта и с нарушением речи, с нарушением интеллекта и с нарушением опорно-двигательного аппарата, с нарушением интеллекта и с нарушением зрения и др.).
Вторая модель - экстернальная интеграция, которая предполагает объединенное обучение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками.
При второй модели выделяют следующие формы интегрированного обучения: 1) комбинированные (ребенок с ОВЗ на равных условиях обучается в среде здоровых детей, получая квалифицированную помощь специалистов); 2) частичные (ребенок с ОВЗ обучается по специальной программе, а часть проводит в среде здоровых детей); 3) временные (ребенок с ОВЗ обучается в специальном классе или группе и взаимодействует со здоровыми сверстниками в рамках воспитательных мероприятий); 4) полные (ребенок с ОВЗ вливаются в обычные классы или группы, готовые и способные к совместному обучению со здоровыми детьми, также получают квалифицированную помощь по месту обучения).
Не зависимо от формы интегрированного обучения необходимы образовательная среда и благоприятные условия для реализации особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Ясвин В.А. (2001) к инклюзивной среде относит совокупность определенных ресурсов и факторов, обеспечивающих реализацию особых образовательных потребностей детей с ОВЗ с учетом их возможностей, а также условий окружающего пространства (безбарьер-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
ная среда, система функционирования технических средств, методическая обеспеченность, гибкость применения форм, методов и средств обучения и воспитания и др.).
Так А.С. Сунцова, (2013) обозначает понятие инклюзивной образовательной среды (ИОС) как среды, обеспечивающей возможности детям с ОВЗ для саморазвития за счет адаптации образовательного пространства к нуждам и особым потребностям такого ребенка, полноценного участия детей в жизни детского коллектива. Инклюзивная образовательная среда определяется учеными Е.А. Климовым, С.В. Тарасовым, В.А. Ясвиным как пространство социализации таких детей, включающее:
- материальные условия образовательной организации, доступная, безбарьерная архитектура, обеспеченность современными средствами и системами-с учетом образовательных потребностей детей -пространственно-предметный компонент;
- образовательные программы (АООП, АОП, СИПР), маршруты развития, вариативность и гибкость технологий, форм и методов воспитательно-образовательных методик и др. - содержательно-методический компонент;
- инклюзивная компетентность педагогов для работы с детьми с ОВЗ, взаимосвязь и сотрудничество в работе и др. - коммуникативно-организационный компонент.
Также в научно-методической литературе [3, 5, 8, 9] широко описаны условия организации инклюзивной образовательной среды, требования, к которым большинство исследователей относят кадровые, материальные, организационные и др.
Таким образом, инклюзивное образование - это такой социально-педагогический феномен или явление окружающей действительности, основой которого выступает понимание и признание неповторимости и особенности всех детей без принудительного разделения на те или иные категории по недостаткам в развитии или вынужденного ограждения от окружающих, предоставляющее каждому возможность быть вовлеченным в воспитательно-образовательный процесс, процесс развития и социализации вне зависимости имеющихся нарушений.
Реальность российского инклюзивного образования заключается в необходимости объединения масштабного накопленного ранее опыта коррекционного, дефектологического образования с новыми гуманистическими идеями и требованиями, меняющими подход к организации обучения и воспитания детей с нарушениями и без таковых в едином образовательном пространстве. При этом новый подход, объединяющий опыт и инновации, предусматривает пересмотр не столько целей образования, сколько форм, методов, средств и условий их достижения, то есть практики.
Библиографический список
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике //Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С 136-145.
2. Коршунова О. В. Теоретико-методологические основы инклюзии в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 16-20. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56114.htm.
3. ЛивенцеваН.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования//Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 115-121.
4. Клубовский В.И. Инклюзия - тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья//Специальное образование. 2016. № 4. С. 77-87.
5. Мельник Ю.В. Современное состояние развития инклюзивного образования нетипичных детей в России // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2012. № 3. С. 99-114.
6. Нигматов З.Г., Хайруллин И.Т., Ерова Д.Р. Методологические основания и концептуальные идеи инклюзивного образования // Вестник Казанского университета (Казань) . 2013. Т.16. № 15. С. 250-254. /http://elibrary.ru
7. Огольцова Е. Г., Тимохина А.Э., Сергеева Е.А. Развитие инклюзивного образования в России// Молодой ученый. 2017. № 50 (184). С. 249-252.
8. Педагогика и психология инклюзивного образования http://inclusive-center.rU/wp-content/uploads/2017/10/F.pdf
9. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография. / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. 334 с.
10. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. Е.В. Самсоновой, В.Л. Рыскиной. М.: Форум, 2012. 208 с.
11. Саламанкская Декларация лиц с особыми потребностями, принятая Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http//www.asabliva.by/sm_full.aspx?guid=3643. - Дата доступа: 16.02.2015.
12. СамохинИ.С., СоколоваН.Л., СергееваМ.Г. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования // Научный диалог. 2016. № 10 (58). С. 364-376.
13. СолдатовД.В., Солдатова С.В., СузанскийИ.В. Актуальные направления реализации интегрированного (инклюзивного) образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Проблемы реализации моделей инклюзивного дошкольного образования: материалы научно-практической конференции 27 июля 2013 г. / под ред. Д.В. Солдатова. - Орехово-Зуево: Изд-во МГОГИ, 2013. С. 30-43.
References
1. AlekhinaS.V. Inclusive education: from politics to practice // Psychological Science and Education. 2016. T. 21. No. 1. Pp. 136-145.
2. Korshunova O.V. Theoretical and methodological foundations of inclusion in education // Scientific and methodological electronic journal "Concept". 2016. T. 8. Pp. 16-20. URL: http://e-koncept.ru/2016/56114.htm.
3. Liventseva N.A. Review of modern foreign research on the problems of inclusive education // Psychological science and education. 2011. No. 3. Pp. 115-121.
4. Klubovskiy V.I. Inclusion is a dead-end path for teaching children with disabilities // Special Education. 2016. No. 4. Pp. 77-87.
5. Miller Yu.V. The current state of the development of inclusive education for atypical children in Russia // Scientific problems of humanitarian research. 2012. No. 3. Pp. 99-114.
6. Nigmatov Z.G., Khairullin I.T., Erova D.R. Methodological foundations and conceptual ideas of inclusive education // Bulletin of Kazan University (Kazan). 2013. T.16. No. 15. Pp. 250-254. /http://elibrary.ru
7. Ogoltsova E.G., Timokhina A.E., Sergeeva E.A. Development of inclusive education in Russia // Young scientist. 2017. No. 50 (184). Pp. 249-252.
8. Pedagogy and psychology of inclusive education http://inclusive-center.ru/wp-content/uploads/2017/10/Epdf
9. Psychological and pedagogical foundations of inclusive education: a collective monograph. / Resp. ed. S.V. Alekhina. M .: MGPPU, LLC «Buki Vedi», 2013. 334 p.
10. Russian and foreign research in the field of inclusive education / Ed. E.V. Samsonova, V.L. Ryskina. M .: Forum, 2012. 208 p.
11. Salamanca Declaration of Persons with Special Needs, adopted by the World Conference on Education for Persons with Special Needs: Access and Quality, Salamanca, Spain, June 7-10, 1994 [Electronic resource]. - Access mode: http // www.asabliva.by / sm_full. aspx? Guid = 3643. - Date of access: 16.02.2015.
12. Samokhin I.S., Sokolova N.L., SergeevaM.G. Attitude towards children with disabilities in the context of Russian inclusive education // Scientific dialogue. 2016. No. 10 (58). Pp. 364-376.
13. Soldatov D.V., Soldatova S.V., Suzansky I.V. Actual directions of the implementation of integrated (inclusive) education of preschoolers with disabilities // Problems of the implementation of models of inclusive preschool education: materials of the scientific-practical conference on July 27, 2013 / ed. D.V. Soldatov. - Orekhovo-Zuevo: MGOGI Publishing House, 2013. Pp. 30-43.
