CC BY
439
Кулагина Е.В.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ТЕНДЕНЦИИ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ В РОССИИ
Статья подготовлена в рамках проекта АНО «Совет по управлению и
развитию» «Анализ действующего законодательства Российской Федерации и его реализации на соответствие "Конвенции о правах инвалидов"» (в связи с принятием Федерального закона от 03.05.2012 №46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов»)
Гарантированная Конституцией поддержка семьи, материнства, о тцовства и детства помимо социальной защиты населения в последние годы приобрела демографический аспект. Задача преодоления демографического кризиса, выделенная в качестве приоритетной на национальном уровне, заставляет общество обращать первоочередное внимание на семьи с малолетними детьми и многодетные семьи. Региональные власти тех республик и областей, для которых остро стоит проблема депопуляции, низкой рождаемости, разрабатывают свои программы демографического развития и концепции семейной политики, в которых определяют основные меры поддержки семей с детьми на ближайшую перспективу.
Ратификация Российской Федерацией Конвенции ООН «О правах инвалидов» обусловила необходимость принятия надлежащих мер по расширению доступности образования для этой категории граждан. В
законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ, вступившем в силу 1 сентября 2013 года, впервые в отечественной практике учащиеся с ограниченными возможностями здоровья получили права на инклюзивное обучение.
Учитывая, что развитие такого вида обучения в России происходило в узких рамках эксперимента и носило локальный характер, его массовое распространение является чрезвычайно ответственным мероприятием.
Важно не допустить ухудшения положения инвалидов и разрушения сложившейся системы специального (коррекционного) образования [1, 2, 3]. При этом отдельного внимания заслуживают вопросы организации и методического обеспечения инклюзии, установленные законодательством.
Прежде всего, следует еще раз вернуться к определению инклюзии, которая рассматривается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образователь-
ных потребностей и индивидуальных возможностей».
Указанная трактовка не добавляет ничего нового к существующей образовательной политике, поскольку инвалиды, как и дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ), получают в нашей стране цензовое образование по 8 видам и трем формам обучения, в том числе: в специальных (коррекционных) учреждениях для обучающихся с ОВЗ; в специальных (коррекционных) классах для детей с ОВЗ в учреждениях общего типа; в обычных классах образовательных учреждений, на общих основаниях. Международный опыт показывает, что культура инклюзии уже прошла этап эволюции, основанный на принципе «образование для всех» (Education for All), который принят за основу в законе № 273-ФЗ.
В более позднем определении речь идет о процессе и способе мышления, согласно которому все учащиеся, несмотря на ограниченные возможности и дееспособность, а также другие особенности, учатся в ближайшей школе в своей возрастной группе [4, 5].
Инклюзивная культура обучения тесно связанна с физической, социальной, психологической, педагогической и учебной средой. Физическая среда включает такие ресурсы, как свободный доступ в учебные аудитории и наличие вспомогательных средств. Социальная среда предполагает активное участие особого ребенка в процессе образования и жизни школы, более тесное сотрудничество с его семьей и другими представителями служб поддержки, равноправное присутствие родителей и их контакт со специалистами. Педагогическая среда обусловлена предшествующими факторами обучения и воспи-
тания особого ребенка и осуществляется при его взаимодействии со специалистами [5].
Устаревшее и более узкое понимание инклюзии, получившее отражение в российском законодательстве, ограничивает спектр государственной поддержки, необходимой при этом виде обучения. Вместе с тем очевидно, что такая поддержка понадобится, поскольку объединение в одном классе детей с разными образовательными возможностями (а именно такая практика вводится в российские школы) сопряжено с многочисленными трудностями.
Согласно закону, основным претендентом на инклюзию являются обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Статус «обучающийся с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), принимающей решение о наличие у ребенка недостатков в физическом и (или) психическом развитии, о наличие отклонений в поведении, о необходимости специальных педагогических подходов и коррекции нарушения развития, о создании специальных условий для получения образования [6].
Поскольку дети-инвалиды без умственных или выраженных физических нарушений через ПМПК не проходят, они не могут быть отнесены к обучающимся с ОВЗ, и, таким образом, остается неясной их роль в инклюзии.
Перечисленные в законе «специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ» не предусматривают всех необходимых мер для детей-инвалидов. В их числе нет диетического питания, организации отдыха, лечебных и медицинских процедур, обучения навыкам трудовой деятельности — непременных
составляющих образовательного процесса в специальных (коррекцион-ных) учреждениях [7].
Для отдельных категорий детей более полные требования к специальным условиям, в том числе кадровым, финансовым и материально-техническим, должны быть предусмотрены в Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ОВЗ. Последний будет включать девять разновидностей школьных программ, предназначенных для глухих, слабослышащих, позднооглохших детей, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью и с расстройствами «аутистического спектра» [8].
Адаптированные образовательные программы для лиц с ОВЗ позволят учесть особенности их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и, кроме того, предусмотреть коррекцию нарушений и социальную адаптацию. Вместе с тем специальные условия для обучения детей-инвалидов, не имеющих ограничений, перечисленных в федеральных образовательных стандартах, нигде не оговариваются. Отсылка к Индивидуальной программе реабилитации инвалида (ИПР) мало что проясняет в указанном вопросе, поскольку мероприятия по психолого-педагогической реабилитации указываются в ней в самом общем виде.
Обращение к категории обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, а не ребенок-инвалид вносит существенное изменение в дизайн инклюзии. Прежде всего потому, что между детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ существует значительное различие по численности.
Согласно данным Министерства образования и науки РФ, в 2011/2012 г. численность детей с ОВЗ, обучающихся в образовательных учреждениях страны, составила без малого полмиллиона человек (445,8 тыс. человек) и превысила численность детей-инвалидов1 (223,6 тыс. человек) почти в два раза (рис. 1.)
В общем количестве учеников РФ доля детей с ОВЗ составила 3,3%, доля детей-инвалидов — 1,6%2. Очевидно, что с введением в инклюзию детей с ОВЗ нагрузка на систему образования как минимум удваивается.
Дети-инвалиды и дети с ОВЗ различаются по структуре нарушений в состоянии здоровья. Основной контингент детей с ОВЗ составляют умственно отсталые и имеющие задержку психического развития, значительная часть которых не оформлены как инвалиды.
В 2011/2012 г. общая численность детей с умственной отсталостью, получающих образование по различным формам обучения, составила 81%. Их наибольшее количество сосредоточено в специальных школах. В 2011/2012 г. численность учеников с умственной отсталостью в специальных (коррекционных) школах всех видов (с I по VIII), составила 144,1 тыс. чел. (69% от общего количества обучающихся там детей с ОВЗ). Численность детей с задержкой психического развития в школах VII вида составила 19,9 тыс. человек. Доля детей с ОВЗ, имеющих все остальные типы нарушений и получающих образование в школах I, II, III, IV, V и VI вида, составляет менее четверти.
1 В статистических формах Министерства образования и науки Дети-инвалиды являются составной частью детей с ОВЗ.
2 Рассчитано по [9].
450 400 350 300 250 200 150 100 50 0
109,1
IВ специальных (коррекционных) ОУ для обучающихся с ОВЗ
□ В специальных (коррекционных) классахдля детей я с ОВЗ в ОУ общего типа
Ш В обычных классах ОУ общего типа
Дети с ОВЗ
Дети-инвалиды
Источник: Форма № Д-9, РФ, 2011/2012 г. [10]
Рис. 1. Численность детей-инвалидов и детей с ОВЗ, учащихся по различным формам обучения, 2011/2012 гг., тыс. человек
В специальных (коррекционных) классах общеобразовательных учреждений основная часть учеников имеет задержку психического развития — 80,2 тыс. человек (71%), умственную отсталость — 23,5 тыс. человек.
Детей с умственными нарушениями чрезвычайно много даже в обычных классах общеобразовательных учреждений общего типа. Количество детей с задержкой психического развития составляет 68,9 тыс. человек (53,9% от общей численности детей с ОВЗ в обычных классах). Умственная отсталость диагностирована у каждого пятого ребенка с ОВЗ, обучающегося в обычном классе, — 27, 2 тыс. человек. В общей сложности около 100 тыс. детей с ОВЗ при умственных нарушениях обучаются в обычных классах без использования принципов инклюзии. Цифра ужасающая, но, вместе с тем, все-таки основное количество таких детей пока еще учится в
профильных учреждениях или в специальных классах, где для них предусмотрены специальные программы и особые условия. Доля детей с другими видами нарушений составляет в обычных классах около четверти (рис. 2).
Известно, что в структуре первичной и вторичной инвалидности доля детей с психическими расстройствами не так велика — порядка 20% [11]. Также известно, что в общей сложности численность детей-инвалидов с умственной отсталостью и с задержкой психического развития, обучающихся в специальных школах и в специальных классах общеобразовательных учреждений, составляет 55,7 тыс. человек — 25% от общего количества детей-инвалидов и 12,5% от общего количества детей с ОВЗ3.
3 Рассчитано по [10].
Источник: Форма № Д-9, РФ, 2011/2012 г. [10]
Рис. 2. Численность обучающихся с ОВЗ в учреждениях специального (коррекционно-го) образования, в специальных (коррекционных) и в обычных классах общеобразовательных школ, 2011 /2012 г., тыс. человек
Численность детей с ОВЗ, у которых есть умственная отсталость и задержка психического развития, превышает суммарное количество детей-инвалидов и составляет 361,7 тыс. человек. К ним будут добавлены десятки тысяч «необучаемых» детей с тяжелыми нарушениями умственного развития, различными формами аутизма, тяжелой двигательной недостаточностью, сложными и комплексными нарушениями, которые
благодаря специальным образовательным стандартам и адаптированным программам обучения должны будут влиться в систему образования.
Данные об их численности неоднозначны. Как следует из Формы №1-НД, в 2011 году численность детей, не подлежащих обучению, составила 14 тыс. человек [12]. По оценкам Уполномоченного по правам человека, эта цифра в десятки раз выше — порядка 200 тыс. человек [13].
В итоге, разворот в российском законодательстве в сторону детей с ОВЗ приводит к тому, что основными претендентами на инклюзию становятся дети с умственными и психическими нарушениями разной степени тяжести. Это многое проясняет в Законе № 273-Ф3, в частности — центральную роль ПМПК в определении «обучающийся с ограничением здоровья» и содержании специальных условий для обучения.
Расширение прав на инклюзивное обучение детей с ОВЗ будет способствовать увеличению численности обучающихся с умственными нарушениями в классах общего типа. Опыт показывает, что родители детей с ОВЗ, имеющие законодательно закрепленное право на выбор образовательного учреждения4, склонны обучать их именно в массовых школах, даже если там отсутствуют специальные условия.
Причин этому множество. Кто-то убежден в пользе инклюзивного обучения и готов оказывать всевозможное содействие. Кто-то не осознает проблем в развитии детей и некомпетентен в вопросах специфики их обучения, или имеет предубежденность против коррекционных школ и тем более против интернатов. Кто-то не может или не хочет обучать детей вдали от дома, поскольку количество специальных школ ограничено.
В том случае, если будут разработаны специальные федеральные образовательные стандарты и адаптированные программы, у родителей появится дополнительный стимул для принятия решений в пользу массовых школ. Правда, при этом остается открытым вопрос о качестве образования, о личностном развитии особых учеников и о состоянии остального класса, так как для проведения
4 Закон «Об образовании в РФ» № 273-Ф3, статья 44.
инклюзии одних только адаптированных программ недостаточно. Учителя, имеющие многолетний опыт работы как в интеграционном, так и в коррекционном образовании, указывают, что обучать умственно больных детей становится все сложнее и сложнее5. Общей тенденцией становится постепенное ухудшение психического состояния учащихся:
«Сейчас больше появилось агрессивных и неуравновешенных детей. Тридцать лет назад у нас было очень много социально-педагогической запущенности [в школах VIII вида для умственно отсталых]. И родителей было больше половины умственно отсталых. Сейчас много именно больных детей. У многих родителей с высшим образованием больные дети» (Директор коррекционной школы).
Кроме того, появились гиперактивные дети, у которых не установлен диагноз, но нарушения есть. Они, по мнению учителей, могут составлять не менее трети класса. Это значительно усложняет задачу инклюзии и принципиально ухудшает и без того непростую ситуацию в классе, поскольку речь идет не об обучении одного больного ребенка среди группы здоровых, а об обучении сложных детей, к которым добавлен еще один более проблемный:
«В инклюзивный класс можно добавить одного или двух детей, при условии, если все остальные дети в классе будут здоровыми. Но сейчас становится все больше и больше гиперактивных детей с синдромом ММД [минимальная мозговая дисфункция], который не ставят, но который на самом деле есть. Такие «пограничные» дети — это треть класса. Раньше их практически не было. Причем родители скрывают, не сообща-
5 В статье использованы данные глубинных интервью с директорами и учителями коррекционных и инклюзивных школ, проведенных автором в г. Москве, в 2007 г., 2013 г.
ют диагноза. И мы боремся с такими родителями, воюем. С этими детьми работать тоже очень трудно. Но им не положен даже тьютор» (Учитель интеграционной школы).
Выдержит ли такую нагрузку система образования, не окажутся ли такие дети в результате на улице и что предстоит предпринять, чтобы этого не случилось? На эти вопросы в законе № 273-ФЗ нет ответов. Расширение доступности образования детей с ОВЗ может быть вызвано благими намерениями. Однако наделение правами на инклюзивное обучение нескольких сотен детей с умственными нарушениями происходит при полной неопределенности содержания этого процесса, его подходов, целей и задач. В том числе отсутствует оценка перспектив, которые получат дети с ОВЗ при обучении в совместных классах, а также последствий для российской системы образования и для населения. Нет оценки экономического обоснования финансовых затрат на внедрение этого дорогостоящего проекта. Вместе с тем первые шаги массового распространения инклюзии указывают на то, что ожидать взвешенных решений не приходится.
В то время как Закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» едва вступил в силу, и пока еще не утверждены специальные Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ, политика и практика развития инклюзивного образования продолжает набирать обороты. Согласно данным Министерства труда и социальной защиты, в 2011 г., на начальном этапе реализации госпрограммы «Доступная среда» на 20112015 гг., число инклюзивных школ в стране, имеющих подготовленную безбарьерную среду составляло 3,9 тыс. ед. или 2,5% от общего количества общеобразовательных учреждений РФ. Но уже к началу 2016 г. пла-
нируется создать условия для детей-инвалидов уже в 10 тыс. таких школ, что составит 20% от общего количества. Как подчеркивают исполнители государственной программы, создание безбарьерной школьной среды включает пандусы, тактильные указатели, противоскользящие покрытия, специальное реабилитационное и компьютерное оборудование, а также адаптацию образовательного процесса к потребностям детей-инвалидов [14].
Трудно сказать, что подразумевают под «инклюзивными школами» представители исполнительных органов власти, но очевидно, что доступная среда и адаптация образовательного процесса — самое меньшее, что следовало бы сделать.
К тому же сведения относительно подготовки в школах безбарьерной среды достоверны только отчасти. Как правило, школы обеспечиваются пандусами, но при этом нет лифтов и подъемников, не оборудованы туалеты. Доступную среду сложно обеспечить в принципе, учитывая ограниченность внутреннего пространства типовых советских школ, а также плотность их заполнения учениками.
В интервью педагогические работники указывают, что доступная среда ограничивается полумерами, которые мало что решают:
«Конечно, распоряжения приходят, чтобы создать безбарьерную среду. Если к 1 сентября у нас не будет туалета для инвалидов, нам не подпишут план сдачи школы. Тогда нам придется убрать одну раздевалку и детям будет негде оставлять одежду. Пока есть только распоряжения относительно туалета на первом этаже. Остальные этажи не оборудованы, нет подъемника или лифта. Возможности их установить нет. У нас дети с ДЦП [детский церебральный паралич] учатся на третьем этаже и спускаются на первый
несколько раз в день» (Заместитель директора школы).
Вероятность развития сценария, при котором дети с умственными и физическими нарушениями окажутся в условиях «специальных» только отчасти, очень высока. Кроме того, высока доля риска, что обучением детей будут заниматься учителя, не владеющие навыками коррекцион-ной педагогики.
Квалифицированными учителя-ми-дефектологами не укомплектованы даже коррекционные учреждения. К тому же сеть последних не достаточно развита для того, чтобы обеспечить население услугами специального образования и одновременно стать материальной и медико-педагогической базой для развития инклюзии, выполняя задачи психолого-педагогического и программно-методического сопровождения образовательного процесса.
Данные региональной статистики закрыты для анализа, но даже средние значения по РФ указывают на ограниченность такого вида ресурсов. Наиболее многочисленные школы VIII вида для обучения умственно отсталых детей — 1210 ед. (69% от общего количества учреждений), и те составляют «каплю в море» в такой стране, как Россия, учитывая количество населенных пунктов. Исходя из числа учреждений для слабовидящих и поздно ослепших детей IV вида (90 ед.), для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших II вида (92 ед.), а также для детей с задержкой психического развития VII вида (131 ед.), их в лучшем случае могло бы хватить по одному на субъект РФ. Количество учреждений для незрячих детей III вида (17 ед.), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата VI вида (65 ед.), с тяжелыми нарушениями речи V вида (63 ед.) значительно меньше количества субъектов РФ [9].
В наиболее критической ситуации находятся дети, проживающие в сельской местности, где в 2011/2012 году насчитывалось всего 23% специальных учреждений. Согласно распределению специальных школ по видам обучения, в сельской местности хоть как-то заметно представлены только школы VIII видя для умственно отсталых детей, однако даже в этом случае их численность незначительна, а доля составляет менее трети от общего числа по РФ — 31% (376 ед.). Остальные виды учреждений представлены в единичном варианте: одна школа для слабовидящих детей IV вида, 3 школы для слабослышащих детей II вида, по пять школ для неслышащих детей I вида и для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата VI вида [10].
Поскольку только ограниченное число территорий располагает медико-педагогической базой для развития как коррекционного, так и инклюзивного образования, активное расширение практики обучения детей с ОВЗ сводится к выполнению формальных правил, не имеющих ничего общего с культурой инклюзии.
Распространения опыта инклюзивного обучения предполагает максимальное использование средств и ресурсов системы общего образования при минимуме дополнительных затрат. Парадоксально, но в Москве за обучение в инклюзивном классе ребенка с ОВЗ учителя не получают надбавки. Увеличение коэффициента, влияющего на уровень заработной платы при расчете подушевого финансирования, возможно только при обучении детей-инвалидов, которых, как известно, вдвое меньше, чем детей с ОВЗ. В свою очередь доплаты на детей-инвалидов ничего не решают в принципе, поскольку корректирующий коэффициент к нормативам финансового обеспечения государствен-
ной услуги имеет символическое значение. Его значение равно двум. В том случае, когда ребенок-инвалид имеет нарушения опорно-двигательного аппарата — трем [15].
Таким образом, трудозатраты на обучение одного ребенка-инвалида приравниваются к тем, которые бы потребовались на обучение двух или трех здоровых детей. В таком случае в инклюзивном классе может обучаться на одного или на два человека меньше. И это все.
Рассчитывать на помощь тьютера или учителя-дефектолога в классе можно только в том случае, если в школе учатся не менее шести детей с ОВЗ [16]. Если же их окажется меньшее, то никакой поддержки учителю и ребенку не положено. Учителя инклюзивных школ указывают, что условия, в которые их загоняют, не имеют ничего общего с культурой инклюзии и даже противоречат здравому смыслу:
«Что такое коэффициент 2? Значит, этот ребенок-инвалид равен двум. В классе должно быть 25 человек, а, если в классе учится инвалид, то их должно быть 24. Скажите, намного ли учителю легче от того, что на уроке присутствует не 25, а 24 ребенка? При этом за обучение ребенка с ОВЗ не предполагается никакой доплаты, в отличие от детей-инвалидов. Каждый учитель, который работает в школе, подтвердит, что ребенок с инвалидностью, например, по сердцу, или по зрению никаких дополнительных трудозатрат не требует. В то же время ребенок не инвалид, а с аутистическим расстройством — это колоссальная проблема для учителя. Никакого стимула, кроме общечеловеческого гуманизма у учителя в данный момент нет. А если все школы должны быть инклюзивные, потому, что дети имеют право ходить в школу по месту жительства? Значит, все педагоги
должны быть гуманистами. Это хорошая идея, но она абсолютно нереалистична» (Учитель из интеграционной школы).
В целом, инклюзия опирается, главным образом, на альтруизм учителей и поддержку родителей, что недопустимо в условиях низкого качества жизни большинства населения страны, в том числе семей с больными детьми, а также низкого уровня финансирования школ и оплаты труда учителей, не имеющих дополнительных стимулов.
Обучение в обычных классах детей с ОВЗ, основную долю которых составляют умственно отсталые и имеющие задержку психического развития, ведет к усилению напряжения в учебном процессе и в системе образования. Как со стороны государства, так и со стороны граждан ожидается мобилизация социально-экономических, образовательных и культурных ресурсов, которые в том и другом случае достаточно ограничены. Именно поэтому условия для развития инклюзивного образования не могут быть созданы в короткий срок посредством административного давления.
Развитие инклюзивного образования в таком ключе, когда проблемы обучения детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов буквально взваливаются на общество, противоречит рекомендациям Конвенции «О правах инвалидов».
Вопросы организации инклюзии, установленные в законе «Об образовании», нуждаются в дальнейшем уточнении и изучении с тем, чтобы свести к минимуму имитацию этого процесса и обеспечить детям-инвалидам и детям с ОВЗ качественное образование. Цели образовательной политики в отношении этих групп детей должны соотноситься с уровнем социально-экономического развития страны, с задачами соци-
альной поддержки семей с детьми и инвалидов, с финансовыми возможностями региональных систем образования и ресурсами медико-педагогической базы специальных (коррек-
ционных) учреждений. Изменения, предшествующие организации инклюзии, требуют комплексных решений и увеличения объемов финансирования на эти цели.
Литература
1. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2О00. — № 1.
2. Бгажнокова И.М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции // Вопросы образования. — 2006. — № 2.
3. Кулагина Е.В. Вопросы образования детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования. — 2009. — № 2..
4. Инклюзивное образование в России / Детский фонд ООН (ЮНИСЭФ), 2011 г.
5. Хяккинен С. Инклюзивное образование и педагогическая практика в Финлян-дии//Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. — М.: Буки Веди, 2013.
6. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ. 2013 г. — URL: Ь1йр://минобрнауки.рф/0/(^0%В40/(^0%ВЕ% D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2937 (дата обращения 13.10.2013 г.).
7. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. N 288 «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2009 № 216).
8. Панов П. Минобразования готов для стандарты образования для детей-инвалидов // Известия. — 30 апреля 2013. — Режим доступа: http://izvestia.ru/news/549639
9. Российский статистический ежегодник. 2012: Стат. сб. /Росстат. — М., 2012.
10. Форма № Д-9 «Сведения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении», РФ, 2011/2012 г. Приказ Росстата: Об утверждении формы от 20.07.2011 № 329.
11. Кулагина Е.В. Проблемы социальной защиты инвалидов в современном российском обществе // Народонаселение. — 2009. — №.2.
12. Форма №1-НД «Сведения о численности детей и подростков, не обучающихся в образовательных учреждениях», РФ, 2011/2012 гг. Приказ Росстата: Об утверждении формы от 20.07.2011 № 329.
13. Доклад Уполномоченного по правам человека в РФ «О соблюдении прав детей-инвалидов в РФ», июль 2011 г. — Режим доступа: http://www.bestpravo.ru /rossijskoje/hm-pravo/z1g.htm дата обращения 13.10.2013 г.).
14. Более 5 тысяч инклюзивных школ будет работать в России к концу 2013 года. 02.09.2013. — Режим доступа: http://www.fontanka.ru/2013/09/02/069/ (дата обращения 13.10.2013 г.).
15. Постановление Правительства Москвы №669-ПП от 29 декабря 2011 г. «О внесении изменений в постановление Правительства Москвы от 14 сентября 2010 г. №789-ПП»
16. Приказ Департамента образования г. Москвы от 01.03.2011 №166 «Об утверждении Методических рекомендаций по составлению штатных расписаний государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы».
