CC BY
27
ловеческое», - мораль как коллективно - эгоистический способ выживания неспособных самостоятельно бороться людей.
Ницше, таким образом, порывает с шопенгауэровской философией, которая наделяет мораль абсолютной мудростью. Значимым становится всё то, что «тождественно инстинкту роста власти, накопления сил, упрямого существования»; другими словами, всё то, что способствует самоутверждению индивида в борьбе с коллективной организацией и социальной зависимостью людей.
Способствует ли познание как рациональная деятельность повышению «воли к власти»? Нет, - говорит Ницше, ибо доминирование интеллекта парализует «волю к власти», подменяя деятельность резонированием. Сострадание, как любовь к ближнему, «противоположно аффектам тонуса, повышающем энергию жизненного чувства, - оно воздействует угнетающе;... парализует закон развития - закон селекции», и, следовательно, считает Ницше, его следует отбросить. «Воля к власти - основа «права сильного», а демократизм как «способ выживания слабых заслуживает ницшеанского негодования и презрения. «Право сильного» - основа власти мужчины над женщиной; «женское» уравненное в правах с мужчиной - есть показатель упадка и разложения, считает философ.
Но пессимистический пафос философии Ницше, тем не менее, логически направлен на определённый идеал, - «прообраз» освобождённого человека. Это «сильный человек», аристократ, «добродетель, освобождённая от морали, ценность жизни которого совпадает с максимальным уровнем «воли к власти». Это «сверхчеловек», которого Ницше определяет следующим образом: это люди, «которые проявляют себя по отношению друг к другу столь снисходительными, сдержанными, нежными, гордыми и дружелюбными, - по отношению к внешнему миру, там, где начинается чужое; чужие, они не многим лучше необузданных хищных зверей. Здесь они наслаждаются свободой от всякого социального принуждения, они на диком просторе вознаграждают себя на напряжение, созданное долгим умиротворением, которое обусловлено мирным сожительством. Они возвращаются к невинной совести хищного зверя как торжествующие чудовища, которые идут с ужасной сменой убийства, подлога, насилия, погрома с гордостью и душевным равновесием. уверенные, что поэты будут надолго теперь иметь тему для творчества и прославления. В основе всех этих рас нельзя не увидеть хищного зверя, великолепную, жадно ищущую добычу и победы белокурой бестии» [2].
Свой идеал «сверхчеловека» Ницше не сравнивает с какой-либо человеческой расой или нацией, но он, не давая для этого никаких рецептов, всегда говорит о том, что «сверхчеловека» необходимо вырастить. Это «полубожественное» существо превращается в основу ницшеанской философии.
Таким образом, в «философии жизни» была прервана классическая философская традиция, выраженная в абстрактно-рациональном объяснении мира и человека. Шопенгауэровско-ницшеанское мировоззрение явилось предпосылкой новой духовной ситуации, в центре которой стоят социально-этические и ценностные проблемы человека.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М., 1990. Т. 1. С. 32-33.
2. Ницше Ф. Генеология морали. М., 1990. Т. 2. С. 427-428.
А.В. Шолохов
ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА
Образовательная система, как и любая другая открытая социальная система, характеризуется прохождением по её каналам различного рода информации. Входящая и вновь созданная внутри системы информация фильтруется, и часть её используется в работе различных подсистем, дру-
гая её часть после фильтрации отсеивается и утилизируется. Отфильтрованная информация, после того как она апробирована в работе системы, делится ещё раз на две основных компоненты. Во-первых, это та часть, которая передаётся на длительное хранение как ценный ресурс, который может и будет востребован ещё не раз в работе системы, в том числе будет служить базисом новой информации, создаваемой самой образовательной системой. И, во-вторых, это та часть, которая используется образовательной системой только в текущем периоде и затем утилизируется. Таким образом, в образовательной системе можно выделить две основных информационных подсистемы, которые самым тесным образом связаны друг с другом. Первая подсистема принимает и сохраняет наиболее ценную информацию с точки зрения всего социального системного комплекса образования. А вторая подсистема обрабатывает и использует оперативную информацию, постоянно поступающую на вход системы, ранжирует её по критерию ценности и наиболее ценную направляет в первую подсистему. Эта подсистема, можно сказать, выполняет функцию "консервации" наиболее ценного информационного ресурса для всего социально-системного образовательного комплекса. В "оперативной" подсистеме обращается большой объём информации с большим удельным весом отсеивания в процессе перевода её в "консервативную" подсистему.
Очевидно, что эффективно сохранять наиболее ценную информацию могут только те системы, которые в процессе своего функционирования сами выступают потребителями такой ценной "консервативной" информации, потребляя именно её как основной информационный ресурс. Другими словами из всего объёма ценной информации однозначно ценной является информация, воспринятая и хранимая в "консервативной" подсистеме. Среди всех типов социальных систем и институтов именно образовательная система входит в число наиболее эффективно использующих и хранящих ценную информацию. Именно для неё характерным является превалирование "консервативной" подсистемы над оперативной. "Консервативной" характер информационной подсистемы образовательной системы в значительной мере определяет "консервативной" характер всей системы образования. Этот консервативный характер образовательных систем в разных странах и в разные исторические эпохи отмечали многие общественные и государственные деятели, и, конечно же, педагоги.
Из научной подсистемы системы познания образовательная подсистема получает наиболее объёмные и значимые массивы информации.
"Консервативная" информационная подсистема образовательного учреждения в первую очередь составлена из фундаментальных знаний по социально-экономическим, гуманитарным, естественно-научным и математическим дисциплинам, и во вторую очередь из знаний наиболее фундаментальных теорий из сферы будущей профессиональной деятельности подготавливаемого специалиста. Эти дисциплины можно определить как парадигмальные, поскольку они формируют тип мышления как проявление социального сознания будущего члена той или иной социальной группы и, конечно же, тип мышления как представителя той или иной профессии. Оперативная информационная подсистема образовательного учреждения составлена из знаний так называемых дисциплин инструментального плана, то есть тех, информация по которым наиболее быстро меняется и поэтому её ценность быстро уменьшается. При этом преподавательский корпус как активная часть информационной системы образовательного заведения производит отбор и перевод информации из оперативной информационной подсистемы в "консервативную" информационную подсистему, выполняя функцию механизма фильтрации, а некоторая часть его, которой делегированы соответствующая функция, и формирование критериев фильтрации, по которым определяется, какого рода информация является ценной и подлежит переводу. Именно преподаватели-академисты составляют тот ресурс, который в состоянии наиболее качественным образом передать наиболее ценную информацию в процессе обучения, а также передать её в информационное хранилище, создавая, например, учебные и методические разработки для обеспечения учебного процесса, проводя научные исследования в научном секторе учебного заведения.
С другой стороны, для подготовки специалиста на уровне высшего образования консервативная часть информации, которая передаётся ему в составе знаний дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного блока, играет совершенно незаменимую роль, поскольку
именно эти знания во многом участвуют в формировании культурной парадигмы сознания социализирующейся личности. Только усвоив такого рода знания, положенные в основу формирования культурной и профессиональной парадигм, подготовленный специалист может в дальнейшем успешно обновлять свой профессиональный инструментарий, актуальная и необходимая часть которого через несколько десятков лет или даже просто через несколько лет может быть актуальной лишь, будучи составленной на основе знаний и теорий радикально иной научно-специальной парадигмы. Тем более если специалист переносит свою профессиональную деятельность в иную профессиональную сферу. Без такого рода информации специалист на таком уровне профессиональной деятельности просто не в состоянии успешно продолжать её по мере накопления наукой новых данных в новых теоретических конструкциях, тем более, когда трансляция новых знаний в практическую деятельность общества в настоящем периоде развития всё больше и больше ускоряется.
Рассматривая высший образовательный уровень можно видеть, что в данном уровне распределение информации имеет явный приоритет в пользу ценной информации социально -гуманитарного блока и блока естественнонаучных и общих математических дисциплин, а также информации фундаментального характера по дисциплинам профессиональной подготовки. Первая часть указанной ценной информации ложиться в основу общей культуры студента, а вторая часть становится фундаментом профессиональной культуры. На формирование умения непрерывно учиться нацелена общая культура студента, которую формирует ценная информация, его интен-циональность в сторону саморазвития и самовоспитания. Эта интенциональность является одной из тех ценностей, которая фундирует парадигму профессиональной культуры выпускника вуза. Под её влиянием специалист с высшим образованием нацеливает сам себя на постоянный поиск и усвоение новой информации как обновляющего характера, которая позволяет поддерживать его квалификацию на уровне современных достижений, так и фундаментального характера, то есть той информации, которая становится основой возрастающей квалификации. Если специалист теряет такого рода интециональность, то в своей профессиональной деятельности он спускается до уровня ремесленника, который раз и навсегда усваивает набор наиболее важных основных и специфических технологических приёмов и лишь в редких случаях готов воспринимать новую информация, которая может поставить под сомнение уровень уже достигнутой им высокой в его понимании квалификации.
Рассмотрев, распределение информационного ресурса в образовательной системе, можно представить его результаты в виде схемы, которая, конечно не являясь идеальной моделью, тем не менее, в главных чертах позволяет увидеть распределение этого ресурса, представляя информационное неравенство в образовании и его отражение на качестве результата системы образования.
Выпускники элитно- элитарных высших учебных заведений Выпускники элитных высших учебных заведений
Вьтускники этгарных высших учебных заведений Выпускники "нормальных" высших учебных з ав ед ений
Инф ормационный р есур с Д опапниг ельный информационный ресурс
Инф О|рмационный р есур с
Выпускники гимна ий и лице ев
Выпускники элитарных средних школ Выпускники "нормальных" средних пжоп
Инф ормационный ресурс Информационный ресурс
Можно утверждать, что неравное распределение информационного ресурса, с одной стороны, обусловлено неравенством самих образовательных заведений, которое в свою очередь детерминировано общим социальным неравенством, а с другой стороны, такое неравное распределение информационного ресурса продуцирует и неравный результат процесса образования и в итоге весь комплекс неравенства в образовательной системе. И та, и другая сторона информационного неравенства в образовании являются его органичными характеристиками. Очевидно, что общество должно лишь регулировать наиболее явные деформации в распределении информационного ресурса, и, оптимально минимизировать в соответствие со своими ресурсными возможностями, информационное неравенство в образовании в целом.
И.В. Яковенко
ПРОБЛЕМА РАЦИОНАЛЬНОГО ОБЪЯСНЕНИЯ ВЫБОРА СУБЪЕКТА
В настоящее время в теории проблем, связанных с жизнедеятельностью социального субъекта, активно развивается направление, связанное с исследованием его выбора и попытками его рационального объяснения. Главным моментом его рассмотрения является выяснение причинной предопределенности выбора.
Большинство теорий изучают свободный выбор субъекта. Свободный выбор - это выбор, абсолютно не определенный предшествующими событиями. Такой вариант определения выбора предложили представители либертарианской теории. В продолжение ей Т. Нагэль называет непричинное объяснение выбора «намеренным объяснением». Он отмечает, что такое объяснение дается в несравнительной форме, т.е. без сравнения причин, влияющих на выбор той или иной альтернативы. Введенное понятие он обозначает и как «оправдания причины и цели, постижимые только через точку зрения самого субъекта».
В работах Р. Кэйна можно найти предложения объяснения выбора через описания его совершения. Это может быть представлено одним из двух способов: как познавательный случай (побуждающий полагать, что некоторые альтернативы являются лучшими) и как волевой случай (преднамеренно завершающий желание субъекта по тем же причинам). Любой выбор не может иметь никакого сравнительного рационального объяснения. Выбор вовлекает во внутреннюю борьбу в субъекте помимо внешних условий еще и его желания, которые должны быть осуществлены против возможных противопоказаний. Два важных вида их - это случаи моральной борьбы, которая проявляется в конфликте между причинами обязанности субъекта и причинами его личных интересов, и случаи благоразумной борьбы в виде конфликта между реализацией собственных желаний в далеком будущем и желаниями в настоящем. В любом виде конфликта взгляд субъекта на преобладающие причины часто вызывает сомнения, и субъект предпринимает усилие по исполнению желания, направленного в будущее. Кэйн также отмечает, что желания субъекта, так сильно влияющие на его выбор, имеют неопределенную силу: в некоторых ситуациях субъект упорно идет к достижению своих целей, в других подчиняется объективным обстоятельствам. Выбор может рационально объясняться в сравнении только тогда, когда он причинно обусловлен. Чем именно определяется причина - желаниями или внешними условиями - это дополнительные исследования.
П. Лайптон в своем анализе применил метод различий Миллса. Согласно этому методу, субъект и его окружающие могут определить причину совершенного выбора, если им известны два идентичных, но противоположных по свершению действия случая. «Объяснять, почему первая альтернатива, а не вторая, мы должны, процитировав причинное различие между ними, опираясь на причины первой и отсутствие соответствующего случая в истории второй». Каждую ситуацию можно рассматривать как «кое-что, что имело бы причины и ко второй альтернативе точно так, как имеет причины к первой». В таком представлении причинное различие является случаем, который подчиняет субъект к выбору именно первой альтернативы.
Иногда при сравнении ситуаций для определения причин, побудивших к осуществлению выбранных действий, обращаются к причинно необходимым условиям, сложившимся изначально.
