CC BY
55
УДК 378.14 ББК 74.58
ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: ГИПЕРТЕКСТОВЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Н.А. Исаева
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования гипертекстовых технологий в обучении. В качестве методологической основы формирования профессиональной компетентности бакалавров -будущих учителей русского языка выступает интеграция компетент-ностного, системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, задающих поиск адекватных средств их реализации.
Гипертекст, главными категориями которого являются нелинейность, мультимедийность, интерактивность, оказывается наиболее удобным средством моделирования когнитивных процессов и управления этими процессами, что послужило основой рассмотрения его в качестве способа организации информационного обучающего пространства.
В процессе анализа компетенций, определяемых ГОС ВПО по на-144 правлению 050100 - Педагогическое образование, и гипертекстовых характеристик было установлено их соответствие на целевом, содержательном и процессуальном уровне. Это позволило конкретизировать содержание профессиональной лингвометодической подготовки бакалавров с опорой на гипертекстовые технологии.
Представленная модель формирования компетенций бакалавров -будущих учителей русского языка в гипертекстовом формате демонстрирует связь стратегий лингвометодической подготовки (когнитивной и проективной) с тактикой (гипертекстовыми инструментами). Когнитивная стратегия подготовки бакалавров предполагает использование гипертекстовых технологий, ориентированных на совокупности текстов разной модальности, являющиеся объектами осмысления, сопоставления, проблематизации. Проективная стратегия ориентирована на гипертекстовые технологии, предполагающие переработку информации (различные образовательные лингвометодические продукты: проект и конспект урока русского языка, презентация к уроку), с системой ссылок-переходов на разные информационные источники.
Реализация гипертекстовых технологий в условиях новой информационной компьютерной среды позволит сформировать у будущих учителей русского языка специальную информационную компетентность и обеспечить новое качество языкового образования.
Ключевые слова: гипертекст, компетенции, информационные технологии, компьютерная среда, лингвометодическая подготовка, стратегия, бакалавр педагогического образования.
INFORMATION SUPPORT OF THE BACHELOR'S DEGREE COURSES OF RUSSIAN: HYPERTEXT FORMS OF MODERN EDUCATIONAL SPACE
^^NAJsaeva
Abstract. The article discusses the perspectives of hypertext technology in education. Integration acts as a methodological basis of formation of professional competence of bachelors - future teachers of Russian competence-based, system, personal the focused and activity approaches which are setting search of adequate means of their realization.
The hypertext which main categories are nonlinearity, multimedia, interactivity, appears the most convenient simular of cognitive processes and managements of these processes that formed a basis of its consideration as a way of the organization of information training space.
In the course of the analysis of the competences determined by STATE VPO in the direction 050100 - "Pedagogical education", and hypertext characteristics was established by us their compliance at target, substantial and procedural level. It allowed to concretize the content of vocational lingvome- 145 todichesky training of bachelors with a support on hypertext technologies.
The presented model of the competencies of bachelors - future teachers of Russian - in hypertext format shows the relationship between the strategies of lingvo-methodical training (cognitive and projective) and the tactics (hypertext tools). Cognitive strategy of training of bachelors assumes use of the hypertext technologies focused on sets of texts of a different modality, the judgments which were objects, comparisons, problematization. Projective strategy is focused on the hypertext technologies assuming processing of information (various educational lingvometodichesky products: the project and the abstract of a lesson of Russian, presentation to a lesson), with system of exiles transitions on different information sources.
Realization of hypertext technologies in the conditions of the new information computer environment will allow to create special information competence at future teachers of Russian and to provide new quality of language education.
Keywords: hypertext, competence, information technology, computer environment, lingvo-methodical training, strategy, Bachelor of Education.
146
Одной из определяющих характеристик нашего времени становится утверждение информационного способа развития образования в качестве доминирующего. Применение информационных образовательных технологий не ограничивается лишь внедрением компьютерных средств в процесс обучения. Оно понимается шире — как стратегия образования, целью которой является создание открытой развивающей информационной системы обучения, обеспечивающей возможность применения всего самого передового, что существует в данный момент в мире как с точки зрения понимания и организации самой информации, так и с точки зрения методов и приемов ее переработки.
Социальная роль информационных процессов чрезвычайно важна, они занимают центральное место в развитии всех сфер жизни общества. Образование и наука являются особыми объектами информатизации, так как моделируют будущее устройство многих социальных институтов. Актив -ное применение современных информационных технологий в сфере образования направлено на повышение качества обучения, определяет смену стратегии обучения, переход ее на новый уровень. Педагогические технологии, уже апробированные, а также находящиеся в стадии разработки предполагают умение грамотно работать с информацией и представляют собой комплекс процедур, реализующих функции сбора, получения, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи данных в организационной структуре, с использованием современных электронных технических средств.
Качественное изменение в образовании будет достигнуто, когда совре-
менные информационно-коммуникационные технологии прочно войдут в практику обучения школ и вузов, в подготовку студентов-бакалавров, которые должны обладать компетенциями, позволяющими им активно включаться в современное образовательное пространство и моделировать учебный процесс, используя возможности образовательной среды, в том числе информационной. И новыми средствами развития системы, а не просто ее оптимизации, будут в первую очередь информационные, гипертекстовые технологии в комплексе с традиционными методами преподавания.
Исследователи О.А. Ашхотов, И.В. Виштынецкий, Б.С. Гершун-ский, В.И. Гриценко, М.П. Лапчик, Б.Н. Паныпин, А.И. Ракитова, И.В. Роберт и др. отмечают, что информационные технологии составляют основу информатизации образования, предполагающей наиболее полное использование доступной информации; индивидуализацию и интенсификацию учебного процесса; разработку перспективных средств, методов и технологий обучения студентов вуза с ориентацией на развивающее и персонифицированное образование; интеграцию различных видов деятельности (учебной, учебно-исследовательской, методической, научной, организационной) в рамках единой методологии, основанной на применении гипертекстовой технологии; повышение профессиональной компетентности и конкурентоспособности студентов как будущих специалистов различных отраслей.
Идеи информатизации и включения информационных компетенций в основу подготовки бакалавров педагогического образования отраже-
ны в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы ФГОС ВПО по направлению 050100 - Педагогическое образование (Приказ Министра №788 от 22 декабря 2009 г., зарегистрирован в Минюст России от 9 февраля 2010 г. № 16277).
Анализ компетенций разного уровня (общекультурных и профессиональных) позволил выделить информационные составляющие учебного процесса: выпускник бакалавриата должен быть «готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8)», «готов применять современные методики и технологии, в том числе информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2), «способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4). Таким образом, информационное обеспечение профессиональной подготовки студента-бакалавра становится явно выраженной необходимостью, требует конкретных шагов по его реализации.
Применительно к методике обучения русскому языку нами была сформулирована специальная (предметная) компетенция: бакалавры — будущие учителя русского языка должны быть готовы управлять процессом обучения, используя возможности информационной компьютерной среды, для обеспечения нового качества языкового
образования. Реализация этой компетенции требует осмысления методологических оснований информационного обеспечения профессиональной педагогической подготовки.
Для решения проблемы использования информационных технологий в процессе обучения студентов наиболее эффективными являются системный, компетентностый, личностно-ориенти-рованный и деятельностный подходы, составляющие уровень теоретико-практической реализации стратегии образования. Особенностью названных подходов к обучению является то, что в центр образовательного процесса помещается активный, динамичный, целостный субъектный опыт обучаемого. Содержание, методы, приемы этих подходов направлены на то, чтобы помочь обучаемому раскрыться, познать себя, самореализоваться, максимально используя свой жизненный багаж. Преломляясь через новую информационную среду, образовательный процесс приобретает качественно иной вид, позволяющий учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого: тип и характер интеллекта, уровень развития, избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала, мотивацию, способности к самостоятельной работе.
Целью вузовского обучения является не столько снабжение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него когнитивных стратегий самообучения и самообразования как неотъем -лемой части будущей профессиональной деятельности. Результативная интеграция указанных подходов в русле нового информационного пространства ориентирована на повышение качества обучения, разви-
тие творческих способностей студен -тов, их интереса, познавательной активности, мотивации, стремления к непрерывному приобретению новых знаний. Для достижения обозначенного уровня научно-практической подготовки необходимо решить две главные проблемы: дать обучаемым возможность получения глубоких фундаментальных знаний; изменить подходы к организации практической, в том числе самостоятельной работы студентов, с учетом новой информационной среды.
С одной стороны, развитие информационных, в том числе медиакомпе-тенций (медиаграмотности, медиа-культуры и пр.), признается одним из безусловных приоритетов стратегии образования, с другой стороны, неразработанность механизмов их реализации приводит к росту недоверия к информационным и медиаресурсам со стороны представителей книжной культурно-образовательной традиции, неуверенности в их органичном сочетании с привычным форматом.
1Л0 Новая информационная среда за-
148 трагивает не только форму, но и содержание образования, в том числе языкового, которое серьезно трансформируется. Единицей обучения становится не вербальный текст, а совокупность текстов разной модальности (вербальный, аудио, видео, мультимедиа), включенных в единое смысловое информационное поле и образующих гипертекст. Гипертекстовые технологии сегодня особенно востребованы при реализации компетент-ностного подхода, являющегося ведущим в современной системе образования. Некоторые ученые говорят о глубинном подобии компетентностного подхода и гипертекста [1].
Разработке концепции гипертекста и гипертекстовых систем посвящены работы В. Буша, Э. Дайсона, О.В. Дедовой, Д.М. Кракен, Т. Нельсона, А.В. Нестерова, Л.Г. Ованесбе-кова, Д.М. Субботина, В.П. Тихомирова, Ю. Хартунг, Л.В. Шуткина, Д.К. Энгелбарт. Применительно к обучению гипертекст рассматривался в работах Л.Ю. Беленовой, А.Г. Бер-муса, М.Ю. Бухаркиной, О.В. Дедовой, Л. Лошаковой и др.
Несмотря на широкое распространение термина «гипертекст», единого и устоявшегося определения этого понятия нет. Как справедливо указывает И.Р. Купер: «Если сначала кажется, что гипертекст — это нечто специфическое, затем оказывается, что он повсюду» [2, с. 36].
Неопределенность и неоднозначность трактовок связана с тем, что понятие гипертекст применяется и к описанию достаточно разнородных и многообразных объектов, и обозначает программно поддерживаемую технологию. Кроме того, проблемы гипертекста находятся в сфере внимания широкого круга специалистов (лингвистов, программистов, философов, педагогов и др.). Выделим наиболее значимые для нашего исследования особенности.
Большинство определений гипертекста основано либо на установлении отличий гипертекста от обычного текста («ветвящийся текст» и одновременно «выполняющееся действие по запросу», текст, который «дает возможность выбирать» [3], или даже просто текст, выходящий за рамки обычного — «нечто превосходящее текст» [4]) и содержит перечисление признаков гипертекста (нелинейность, интерактивность,
мультимедийность и т.д.), либо опирается на сопоставление с технологиями обработки данных («система управления ассоциативной информацией», «система для структурирования знания» [5]).
Одним из наиболее значимых признаков гипертекста является нелинейность. Некоторые авторы словосочетание «нелинейный текст» и гипертекст употребляют как синонимы (В. Эпштейн).
Особенности гипертекстовых трактовок определяются прежде всего тем, что гипертекст изначально рассматривался для наименования процессов в области электронного текста, связывался с компьютером и Интернетом, с одной стороны, и с эстетикой постмодернизма, с другой. Разрабатывая принцип присутствия письменного текста на экране компьютера, Т. Нельсон, основоположник этого понятия, отказался от строго регламентированного порядка следования фрагментов (гипертекст — «нелинейное письмо» (Нельсон)). Нелинейность сегодня многими авторами понимается как возможность выбора последовательности чтения при отсутствии изначально заданной композиционной структуры либо при наличии иной, отличной от традиционного письменного текста структуры, поддерживаемой сложной системой межтекстовых переходов [4].
Существует и еще один подход к нелинейности, который связан не только с процессом восприятия (чтения), но и порождения текста (письмом) [6]. Этот характер нелинейности особенно важен для процессов обучения при реализации когнитивной стратегии подготовки бакалавров — будущих учителей русского языка,
когда важными оказываются взаимодействия различных текстопорожда-ющих средств, приводящих в совокупности к созданию принципиально новых гипертекстовых систем.
Функционально с нелинейностью связана фрагментарность, дисперсность. В процессе порождения текста изначальный текстовый массив должен быть поделен на определенные композиционные единицы (фрагменты, узлы) [7]. С точки зрения технической реализации это выражается в том, что каждая информационная единица содержания оформляется как самостоятельный файл.
Но фрагментарность не может существовать сама по себе. Именно связи обеспечивают нелинейное «ветвление» — сердцевину гипертекста. По мнению О.В. Дедовой, гипертекст, как подсказывает внутренняя форма, обозначает «некое информационное пространство, позволяющее разрушить формальную обособленность отдельного конкретного в него помещенного текста за счет создания системы связей, служащей объединению этих отдельных текстов в сверхтекстовые единства» [8, с. 61].
Некий элемент связи должен быть зрительно опознаваем, при читательском интерактивном воздействии вызывать новый текстовый фрагмент (изображение) на экране. Это положение также признается нами одним из главных при реализации гипертектовых технологий в обучении, позволяет сделать процесс овладения профессиональными компетенциями многомерным, объемным, учитывающим разные уровни компетентности. Гипертектовые ссылки могут поддерживать разные виды отношений.
149
Р.П. Потапова выделяет следующие типы ссылок:
• структурные ссылки связывают композиционные элементы или их части;
• референциальные ссылки, которые устанавливают переходы между реферирующими выражениями и информацией, способной определить референта (например, фамилия человека (источник ссылки) и биографические данные об этом человеке (объект ссылки);
• семантические ссылки, которые связывают информационные единицы, объединенные близким или общим содержанием;
• условные ссылки, устанавливаемые на основе нетривиальных отношений между двумя информационными единицами [7, с. 336].
Эта классификация имеет прикладное значение, так как позволяет создавать динамический «ветвящийся» текст, генерируемый в автоматическом режиме, такой, как, например, проект урока в режиме гипертекстовой технологии.
150 В современных автоматизированных информационных системах с применением компьютерных технологий в определении гипертекста актуализируются автоматически поддерживаемые связи между выделенными элементами, которые задают определенную модель электронного текста, прежде всего представленного в сети Интернет. В толковом словаре по информатике [5] гипертекст трактуется как «информационный массив, на котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами».
Первоначально гипертекстовые технологии преподавания привлекли внимание как средство интеграции текстовой информации и информации, представляемой в других модальностях — мультимедиа (звук, видео, анимация и т.д.). С внедрением компьютерных обучающих программ гипертекст стал осмысливаться как средство моделирования когнитивных процессов и тем самым как новое средство управления этими процессами.
Компактная гипертекстовая структура органично воплощает в себе интерактивность и мультимедийность — технические инновации, ставшие тек-стопорождающими средствами.
Мультимедийность — соединение письменного текста и графического изображения, анимации, аудио и видеозаписей. Эта характеристика гипертекста не сводится к простой реализации новых технических возможностей. Она определяет визуальную специфику, в основе которой интерактивное воздействие на зрительные объекты. Как пишет Семчин-ская, «гипертекст — это визуальная форма, в которую заложен фактический материал и возможность почти непосредственного общения» [9, с. 139]. Интерактивность как возможность «обратной связи», читательского воздействия на текст понимается нами и как возможность ответной реакции учеников в процессе работы в гипертекстовой среде с последующей проверкой по гипертекстовой ссылке. Это свойство нами подробно будет рассмотрено в процессе овладения студентами информационными компетенциями, когда необходимым становится умение не только использовать ресурсы инфор-
мационной среды, но и самостоятельно моделировать ее в обучающих целях (например, создавать презентации к урокам).
С расширением технических возможностей возрос и потенциал графической неоднородности текста, расширились параграфемные возможности (очертания и цвет шрифта), а также звук, видео, анимация, которые представляют продукты современных информационных технологий, задают новые формы организации информационного пространства.
Поэтому наиболее удачным, на наш взгляд, является определение, данное М.М. Субботиным: «Гипертекст — это форма организации текстового материала, при которой его единицы представлены не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные тексты» [6, с. 38]. В этом определении не конкретизируется способ представления текстового материала (рукопись, книга, электронное издание с его параграфемными и мультимедийными возможностями), но в нем отражены важнейшие особенности гипертекста, делающие его и условием, и универсальным средством реализации современной стратегии образования: возможности гипертекстового пространства для моделирования индивидуальных обучающих маршрутов, собственной логики познания и свободы композиционных построений в освоении содержания.
Как справедливо отмечает О.В. Дедова, сложившиеся традиции проводят грани между гипертекстом электронным, оснащенным системой
программно поддерживаемых мгновенных переходов, и гипертекстом «книжным», воплотившим в себе определенную композиционную и художественную специфику [4].
Мы полагаем, что применительно к области обучения можно говорить о некотором инварианте, объединяющим эти две линии: гипертексовое пространство подготовки современных бакалавров, владеющих новыми информационно-коммуникационными технологиями, должно сочетать информационный массив текстов разной модальности с нелинейной системой ссылок-переходов между блоками (как в компьютерном, так и в бумажном вариантах) с определенной композицией, четкой структурой, преобразуемой в дальнейшем в различные линейные последовательности.
Осмысливая специфику гипертекстовой технологии интерпретации учебного текста, О.В. Дедова отмечает, что изначально гипертекст представлялся формой, более адекватной мыслительным процессам и механизмам памяти, чем традиционный линейный текст [8, с. 417]. Гипертекст оказывает- 151 ся в центре внимания новой области научного знания — когнитологии. Выделяемая нами когнитивная стратегия лингвометодической подготовки опирается на гипертекст как наиболее удобную форму представления когнитивных процессов восприятия, осмысления и памяти. Развитие электронной техники и когнитологии имеют ряд взаимных проекций (не случайно одна из основных целей прогресса в области компьютерной техники — создание искусственного интеллекта).
Вопрос о том, как представлены знания о мире в сознании человека, — это «проблема проблем всей
152
когнитивной науки» [10, с. 356]. В поисках ответа на этот вопрос современная когнитология пришла к выводу, что наше восприятие и осмысление мира системны. Важнейшую роль в восприятии играет память: осмысление текущего опыта происходит на базе тех данных, которые хранятся в нашей памяти и активизируются в процессе осмысления.
Для объяснения феномена памяти были предложены разные когнитивные модели: следовая, признаковая, пропорциональная, сетевая, коннекциональная. С точки зрения Е.С. Кубряковой, наиболее перспективной моделью памяти следует считать следовую, «связывающую феномен памяти с отпечатками, следами отдельных моментов, эпизодов, явлений восприятия мира человеком в его повседневном, практическом и познавательном опыте» [10, с. 356].
Представление о человеческой памяти как о сложной системе репрезентаций, пронизанной множественными ассоциативными связями, формирует некую нелинейную модель. Такие представления о механизмах человеческой памяти восходят к понятию следа — основе основ учения З. Фрейда. Фрейд считал, что традиционной письмо не является адекватной формой отражения внутреннего «я» человека и его восприятия мира, потому что оно не может передать сложную структуру следов. И потому необходимо выйти за пределы такой коммуникации, чему во многом способствует гипертекст, который представляет в первую очередь техническую инновацию в области письменной фиксации информации с его нелинейным многомерным форматом представления информации в обучающей среде.
Помимо нелинейной интерпретации информации, как мы уже отмечали, гипертекст предоставляет возможность вовлекать в процесс освоения знания невербальные формы — его графическое пространство гораздо многообразнее и вариативнее, чем традиционный печатный текст. Кроме того, учебный текст может попадать в мультимедийную среду.
Все это призвано оптимизировать процесс освоения знания, так как «работа мозга, мышление есть прежде всего оперирование структурами сознания, деятельность по их активизации, связыванию, совмещению вербальных структур с невербальными, объективизации тех и других» [10, с. 51].
Возможность свободного выбора пути чтения должна способствовать лучшему пониманию текста, поскольку активизация источника ссылки сравнима с читательским «ответом», а «всякое истинное понимание активно и является зародышем ответа... Понять чужое высказывание значит ориентироваться по отношению к нему, найти для него должное место в соответствующем контексте. Всякое понимание диалогично. Понимание противостоит высказыванию как реплика противостоит реплике в диалоге» [11, с. 105]. Эти положения лингво-философского диалогизма М.М. Бахтина постулируют сложность и многомерность восприятия, понимания и соотносятся с психолого-педагогическими концепциями, исходящими из того, что восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной психической деятельностью. И поддерживать эту деятельность наиболее эффективно помогает гипертекст.
Следует отметить и еще одно свойство гипертекста, которое роднит его с природой человеческого познания и интеллекта, имеющего не только вер-бально-логические, но и ассоциативно-образные связи. Человеку свойственны две стратегии обработки информации, обусловленные особенностями асимметрии головного мозга: левое полушарие головного мозга отвечает за вербальную, формально-логическую сторону мышления, а правое — за невербальную, образную. Для левого полушария характерна дискретность представления информации, линейность, последовательность ее обработки по времени, для правого — непрерывность, симультанность. Мышление на наглядно-образном уровне называют интуицией, подсознательной сферой мышления. В современных информационных системах, реализующих гипертекстовые технологии, задейство-ванность именно визуальных средств, в том числе кодирование информации цветом и светом, воздействует на подсознательный уровень, позволяет «пробудить» творческие способности личности, правильно «распределить нагрузку» между логическими рассуждениями и чувственными восприятиями. В этом случае уместно будет говорить о формировании эмоционального интеллекта, обогащенного самыми разнообразными ментальными связями, помогающими человеку найти решение сложных проблем.
При размышлении над дидактическими преимуществами гипертекста с позиции оптимизации процесса освоения знаний и приобретения опыта деятельности следует учитывать и жизненные реалии — современные школьники и студенты сформированы новой коммуникационной
эрой, для них гипертекст (прежде всего в его электронном формате) является привычной «средой обитания», поэтому следует как можно эффективнее использовать его в обучении.
Таким образом, с опорой на представленные подходы и выявленные особенности нами может быть сформулировано следующее рабочее определение гипертекста применительно к обучению:
Гипертекст в обучении - это определенный способ организации текста, наиболее соответствующий механизмам человеческого мозга, в котором создается гибкий механизм ссылок, позволяющий связывать информационные компоненты различной модальности (вербальной, иллюстративной, графической, анимационной, звуковой и т.д.) в едином функциональном контексте. Переходы между информационными единицами устанавливаются разработчиком (преподавателем), а пользователь (студент/обучающийся), следуя по навигации (ссылкам), выстраивает композицию в определенной, удоб- . с„ ной для себя последовательности. 153
При таком понимании гипертекст в глубинных своих основах соответствует компетентностному подходу, выступающему в качестве теоретико-методологической основы стратегии подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Исследования новых поколений государственных образовательных стандартов профессионального образования установили подобие компе-тетностного подхода и гипертекста и на целевом, и на содержательном, и на процессуальном уровне [1].
Контент-анализ компетенций, определяемый ФГОС ВПО по на-
154
правлению 050100 - Педагогическое образование, проведенный А.Г. Бер-мусом, показал, что в основе структуры компетенций заложены 3 ключевых понятия, которые определяют цели подготовки бакалавров:
• владение (основами культуры, принципами мышления, языком и пр.);
• готовность (взаимодействовать, использовать, выстраивать, разрабатывать, применять, исследовать, обеспечивать, проектировать и т.д.);
• способность (к элементарным психическим действиям — восприятию, анализу, обобщению, пониманию, а также более сложным видам деятельности — освоению, несению ответственности, осуществлению, организации, руководству, проектированию и др.) [там же].
В соответствии с ними может быть конкретизировано и содержание процессов подготовки бакалавров.
Так, в той мере, в которой говорится о владении как цели образовательного процесса, содержание процесса может быть определено как «овладение» (самостоятельная (полностью или частично) деятельность по поиску и освоению некоторого содержания или описание объекта и постепенная подготовка к самостоятельному действию).
Если актуализируется «способность», то содержательно предполагается самостоятельное проектирование деятельности, ее осуществление и рефлексия, а также активная роль внешнего субъекта — «развитие способности».
В части формирования готовности следует различать демонстрацию готовности (преподаватель демонстрирует «полный цикл» деятельности, по мере возможностей вовлекая студен-
тов в решение частных проблем), первичную подготовку (активное изучение деятельности по схемам и алгоритмам при консультировании со стороны преподавателя), а также повышение уровня готовности (организация тренингов и игрового моделирования). Каждый из представленных процессов будет задаваться своими педагогическими средствами (инструментарием) и реализовывать собственную логику взаимодействия между преподавателями и студентами.
Как показывает анализ целей, они не выступают в линейной последовательности, а создают параллельные ряды с разной степенью самостоятельности, вовлеченности студентов в процесс деятельности.
Так как компететностный подход ориентирован на «актуальную форму» профессиональной деятельности, меняется принцип организации содержания. Формой проявления компетенции, по мнению А.Г. Бермуса, становится не тема как совокупность логически связанных содержательных единиц, а модуль, понимаемый в качестве совокупности артефактов (аутентичных текстов, планов, методического инструментария, отчетных документов и пр.), задающих ситуацию нелинейной комбинации культурных, личностных, коммуникативных смыслов и значений всех участвующих в этой ситуации субъектов [там же].
С качественным изменением единицы образовательного процесса изменяется и принцип структурирования содержащихся в ней элементов: вместо последовательности элементов системы предполагается предварительное выделение уровней (новичок, пользователь, профессионал, эксперт и пр.) и соответствующих форм дея-
тельности при формировании компетенций от порогового до новаторского уровня. Соответственно, качественно меняется и сущность преподавательской деятельности: от передачи или комментирования учебного текста к организации ситуаций, в которых будет происходить формирование и усвоение нового опыта.
В качестве наиболее адекватных средств (инструментов), реализующих и поддерживающих содержание профессиональной подготовки, используются гипертекстовые технологии.
Таким образом, ситуации формирования компетенции должны быть, во-первых, соотнесены с заявленной целью (планируемым результатом деятельности), во вторых, с доступ-
ными информационными (гипертекстовыми) ресурсами, в третьих, с актуальным опытом и стилем работы преподавателей и студентов.
Представим модель формирования компетенций бакалавров-учителей русского языка в гипертектовом формате, для примера выделив ведущие общекультурные и профессиональные компетенции и спроецировав их на гипертекстовые технологии (см. таблицу).
Из таблицы видно, как налагается гипертекстовая компетентностная модель на стратегии подготовки бакалавров — будущих учителей русского языка. Именно в силу нелинейности образовательной ситуации подготовка студента-бакалавра в компетентност-
Таблица
Модель формирования компетенций бакалавров-учителей русского языка в гипертектовом формате
Компетенции Содержание образовательного процесса Гипертекстовые технологии Соотношение деятельности преподавателя и студента
Общекультурные (ОК)
Владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1) Деятельность по поиску и освоению определенного содержания (восприятие, анализ, сравнение, обобщение) Совокупности связанных текстов лингвистического, психолого-педагогического, методического содержания, которые могут быть объектами осмысления, сопоставления, проблематиза-ции, реконструкции (вне зависимости от формы представления) Частично (с указанием источников преподавателем - уровень новичка) или полностью самостоятельная (уровень -пользователь) деятельность студентов
Готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения и обработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8) Деятельность по поиску и освоению содержания с помощью компьютерных технологий Совокупности неоднородных текстов лингво-методического содержания разной модальности (аудио, видео, с анимацией), в том числе в сети Интернет, с гибкой системой ссылок-переходов (структурных и референциальных ссылок), преобразование текстов из одного формата в другой Полностью самостоятельная деятельность студентов
155
Окончание таблицы
156
Профессиональные (ПК)
Способен реализо-вывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1) Деятельность по освоению содержания, а также самостоятельное проектирование учебно- методической деятельности и ее осуществление (в условиях практики, прикладного бакалавриата) Переработка информационных источников (проект, конспект урока русского языка с системой гипертекстовых семантических ссылок), адаптация к разным уровням (нелинейный характер обучения) Частично (с использованием форм-заготовок, демонстрацией образцов, комментариями преподавателя) и полностью самостоятельная деятельность студентов на основе заданных параметров деятельности (уровень пользователя)
Готов применять современные методики и технологии, в том числе информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2) Деятельность с опорой на алгоритмы, образцы, а также организация тренингов и игровое моделирование на практических занятиях и в период практики (прикладного бакалавриата) Создание адаптивных гипертекстовых обучающих и контролирующих ресурсов (презентаций к урокам русского языка, тестовых заданий в электронном и бумажном виде и т.д.) Частично (с комментариями преподавателя, индивидуальным консультированием) и полностью самостоятельная деятельность (уровень профессионала -новаторский уровень компетенции)
Способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4) Самостоятельное осуществление и рефлексия деятельности, оценка качества Сопряжение гипертекстовых источников разной модальности (проекта, конспекта, презентаций, видеофрагментов (уроков) русского языка) в едином информационном формате Полностью самостоятельная деятельность (уровень эксперта)
Способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6) Деятельность осуществляется на основе ситуаций общения, взаимодействия, диалога (парно-групповая работа) Гипертекстовые источники с интерактивным режимом, размещенные в сети Интернет, поддерживающие диалоговый характер общения Педагог организует ситуации, в которых будет происходить формирование и усвоение опыта через взаимодействие всех участников образовательного процесса
ном подходе не может быть представлена каким-то единым линейным алгоритмом, а видится совокупностью реализации стратегий, каждая из которых может фиксировать один из аспектов формирования компетенций
и проектирования содержания учебной деятельности, но никогда не исчерпает ситуацию вполне.
Когнитивная стратегия подготовки, направленная на получение глубоких фундаментальных знаний по
лингвистике, методике, педагогике и психологии, базируется на компетенциях, нацеленных на результат — «овладение», предполагает использование гипертекстовых технологий, ориентированных на совокупности текстов разной модальности (с учетом информационной образовательной среды), которые являются объектами осмысления, сопоставления, проблематизации.
Проективная стратегия подготовки бакалавров, связанная с моделированием и конструированием, актуализирующая в компетенциях компоненты «способности» и «готовности», ориентирована на гипертекстовые технологии, предполагающие переработку информации (различные образовательные лингвометодические продукты: проект и конспект урока русского языка, презентация) с системой ссылок-переходов на разные информационные источники, в том числе разной модальности с учетом компьютерной информационной среды.
Таким образом, реализация гипертекстовых технологий в условиях новой информационной среды (с учетом самостоятельной разработки электронных ресурсов) позволит сформировать у будущих учителей русского языка специальную информационную компетентность, которую мы понимаем как готовность управлять процессом обучения, используя возможности информационной компьютерной среды, для обеспечения нового качества языкового образования.
Следует отметить, что современные компетентностно-ориентирован-ные подходы в новом информационном пространстве носят все более инструментальный и «операциональный» характер, а сам процесс проектирования и моделирования учебного
процесса приобретет совершенно
иные очертания: он тесно связан с научным поиском и рефлексией.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бермус, А.Г. Гипертекстовая модель ком-петентностного подхода [Текст] / А.Г. Бермус // Интеграция медиаобразования в условиях современной школы / ред.
A.В. Федоров, А.С. Галченков. - Таганрог : Таганрогский государственный педагогический институт, 2010. - С. 10-16.
2. Купер, И.Р. Гипертекст как способ коммуникации [Текст] / И.Р. Купер // Социологический журнал. - М., 2000. - № 1/2.
- С. 36-57.
3. Nelson, Th.H. A file structure for the complex, the changing and indeterminate [Text] / Th.H. Nelson // ACM 20th Nationale Conference Proceedings. - Clevelend, Ohio, 1965.
4. Дедова, О.В. О гипертекстах книжных и электронных [Текст] / О.В. Дедова // Вестник МГУ. - Серия 9. Филология. - 2003.
- № 3 - С. 106-120.
5. Першиков В.И. Толковый словарь по информатике [Текст] / В.И. Першиков,
B.М. Савинков. - М. : Финансы и статистика, 1995. - 544 c.
6. Субботин, М.М. Теория и практика нелинейного письма («взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида) [Текст] / М.М. Субботин // Вопросы философии. -1993. - № 3. - С. 36-45.
7. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика [Текст] / Р.К. Потапова. - М. : Изд-во МГЛУ, 2002. - 573 с.
8. Дедова, О.В. Лингвосемиотический анализ электронного гипертекста: на материале русскоязычного Интернета [Текст] / О.В. Дедова : дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.01, 10.02.19. - М., 2006. - 525 с.
9. Семчинская, Н.С. Нелинейный текст как новый тип текста [Текст] / Н.С. Семчинская // Язык и культура: V Международная научная конференция. - Т. 2. - Киев, 1997.
- С. 139-143.
10. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в
познании мира [Текст] / Е.С. Кубрякова ; РАН ИЯ. - М. : Языки славянской культуры, 2004. - 560 с.
11. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках [Текст] / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. - М. : Искусство, 1986. - 445 с.
12. Бермус,А.Г. Теоретико-методологические проблемы реализации компетентностного подхода к разработке учебных программ [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус. -URL: www.t21.rgups.ru/archive/doc2011/1/ 01.doc (дата обращения: 6.05. 2014).
REFERENCES
1. Bermus A.G. Gipertekstovaja model' kom-petentnostnogo podhoda [Hypertext model of competence-based approach], Integracija mediaobrazovanija v uslovijah sovremennoj shkoly, Red. A.V. Fedorov, A.S. Galchenkov, Taganrog, Taganrogskij gosudarstvennyj pedagogicheskij institute, 2010, pp. 10-16.
2. Kuper I.R. Gipertekst kak sposob kommu-nikacii [Hypertext as way of communication], Sociologicheskij zhurnal, M., 2000, No 1/2, pp. 36-57.
3. Nelson Th.H. A file structure for the complex, the changing and indeterminate, ACM 20th Nationale Conference Proceedings, Clevelend, Ohio, 1965.
158 4. Dedova O.V. O gipertekstah knizhnyh i
jelektronnyh [About hypertexts book and electronic], VestnikMGU, Serija 9, Filologi-ja, 2003, No 3, pp. 106-120.
5. Pershikov V.I., Savinkov V.M. Tolkovyj slo-var' po informatike [The explanatory dictionary on informatics], M., Finansy i statis-tika, 1995, 544 p.
6. Subbotin M.M. Teorija i praktika nelinejnogo pis'ma («vzgljad skvoz' prizmu «gramma-
tologii» Zh. Derrida) [The theory and practice of the nonlinear letter («a look through a «grammatologiya» prism Ge. Derrida)], Vo-prosy filosofii, 1993, No 3, pp. 36-45.
7. Potapova R.K. Novye informacionnye teh-nologii i lingvistika [The explanatory dictionary on informatics], M., Izd-vo MGLU, 2002, 573 p.
8. Dedova O.V Lingvosemioticheskij analiz jelektronnogo giperteksta, na materiale russkojazychnogo Interneta [Lingvosemiot-ichesky analysis of the electronic hypertext: on a material of the Russian-speaking Internet], dis. ... d-ra filol. nauk, 10.02.01, 10.02.19, M., 2006, 525 p.
9. Semchinskaja N. S. Nelinejnyj tekst kak novyj tip teksta [Nonlinear text as new text type], Jazyk i kul'tura, VMezhdunarodnaja nauchnaja konferencija, t. 2 Kiev, 1997, pp. 139-143.
10. Kubrjakova E.S. Jazyk i znanie: Na puti po-luchenija znanij o jazyke: Chasti rechi s kog-nitivnoj tochki zrenija, Rol' jazyka v poz-nanii mira [Yazyk and knowledge: On a knowledge acquisition way about language: Parts of speech from the cognitive point of view. Language role in knowledge of the world], RAN IJa, M., Jazyki slavjanskoj kul'tury, 2004, 560p.
11. Bahtin M.M. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugih gumanitarnyh naukah [Problem of the text in linguistics, philology and other humanities], Jestetika slovesnogo tvorchestva, M., Iskusstvo, 1986, 445 p.
12. Bermus A.G. Teoretiko-metodologicheskie problemy realizacii kompetentnostnogo pod-hoda k razrabotke uchebnyh programm [Teoretiko-metodologichesky problems of realization of competence-based approach to development of training programs], URL: www.t21.rgups.ru,archive,doc2011,1,01.doc
Исаева Нина Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского; докторант кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета, [email protected] Isaeva, N.A., PhD in Philology, Associate Professor, Department for Russian Language, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky; Doctoral Student, Moscow State Pedagogical University, [email protected]
