CC BY
25
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.9:37
С. Н. Костромина
Информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности в педагогической практике
Индивидуальная информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности специалистов образования представляет собой ориентировочную основу - теоретический конструкт или модель, отражающую с той или иной степенью полноты и точности объективные связи между элементами психической системы и их феноменологическими характеристиками. Анализ концепта диагностических заключений как структуры, функциональная организация которой раскрывает диагностическую реальность в единстве причинно-следственных отношений и понимания субъектом конкретного как частной формы общего, позволяет понять, каким образом происходит распознавание психологических причин неблагополучия учащихся и разворачивается процесс постановки психологического диагноза.
Individual information and semantic framework psihodiagnosticheskoy activities professionals education represents an indicative basis - theoretical construct or model, reflecting in varying degrees of completeness and accuracy of the objective connection between the mental elements of the system and their phenomenological characteristics. Analysis of the concept of diagnostic findings, as the structure, functional organization that exposes the reality of the unity of diagnostic prichin-nosledstvennyh and understanding of a specific subject as a private form of general, to understand how recognition occurs psychological distress causes students and unfolding process of setting the psychological diagnosis
Ключевые слова: психологическая диагностика, семиотика, психодиагностическая задача, теоретико-диагностический конструкт решения, уровни решения психодиагностической задачи, адекватность психологического диагноза.
Key words: psychiatric diagnosis, semiotics, psihodiagnosticheskaya challenge theoretical construct diagnostic solutions, levels of decision psihodiagnosticheskoy challenges the adequacy of psychological diagnosis
В реальных условиях процесс постановки психологического диагноза заключается в выявлении причин, вызывающих отклонение в
состоянии объекта диагностики от «нормального». При этом «нормой» может выступать как соответствие общегрупповым показателям (статистический критерий), проявляющийся в отсутствии отклонений (отрицательный логический критерий) или наборе признаков психического здоровья (положительный логический критерий), так и оптимальное состояние объекта (содержательный критерий). Однако, в каждом конкретном случае независимо от целей диагностического исследования специалисту необходимо иметь некоторую модель, схему или каркас, который бы упорядочивал представления о распознаваемом психическом явлении и составляющих его элементах, включал данное явление в общую систему психологических феноменов или позволял бы определить его место в общем ряду явлений и причин их обуславливающих. Иными словами, речь идет о существовании в сознании психодиагноста некоего теоретического конструкта (бытового или научного, психологического или какого-либо другого), отражающего общее представление о диагностическом явлении и взаимосвязях между его элементами. Концептуально такой конструкт должен обладать некоторыми признаками рассматриваемого явления и набором вероятных причин его детерминирующего.
В связи с этим возникает ряд вопросов. Например, на какие признаки опираются специалисты при формировании конструкта психодиагностического поиска, является ли он оптимальным и позволяет ли решить психодиагностическую задачу адекватно?
Как показал анализ выбора стратегии диагностического поиска учителями, основную роль в этом процессе играет субъективный опыт психодиагноста (Костромина С.Н., 2001), который отражает меру представленности знаний о структуре объекта психодиагно-стики и системе психологической детерминации наблюдаемых яв -лений. В свою очередь очень часто выбираемый теоретический конструкт оказывается в значительной степени аналогичным структурной схеме событий, отраженных в запросе. Если проблемы связаны с усвоением русского языка, то выбор диагностических параметров начинает локализоваться вокруг распознавания уровня развития речи и ее основных показателей и особенностях функционирования интеллектуальной сферы, как тесно связанной с речевой. Если с учебной продуктивностью - то вокруг познавательных способностей и т. д. Таким образом, можно сказать, что при формиро-
вании теоретического конструкта решения проблемы, учителя пользуются не вероятностью самих причин, а вероятностью признаков событий - симптомов отклонений, то есть продолжают оставаться на феноменологическом (внешне наблюдаемом) уровне, не переходя на уровень причинных оснований.
Основным следствием диагностического поиска на феноменологическом уровне является отсутствие успешного продвижения к цели. Поскольку, отмечает в своей работе Р.Т. Сверчкова, для эффективной динамики решения поисково-познавательных задач диагностического типа наиболее существенную роль играет направление ориентировки специалиста от причин к следствиям при наблюдении и сборе информации (Сверчкова Р.Т., 1978). Чем раньше происходит такая перестройка, характерная для начала проблемной ситуации, тем раньше происходит ее разрешение, и, следовательно, решение диагностической задачи. В этой ориентировке и находит свое воплощение наиболее важная функция мышления - моделирование и предвидение связей и отношений. Однако для того, чтобы она произошла, необходимо опираться на определенную ориентировочную основу - теоретический конструкт или модель, отражающий с той или иной степенью полноты и точности объективные связи между элементами психической системы и содержащий как феноменологические характеристики этих элементов, так и соответствующий им дифференциальный комплекс возможных психологических причин. В нем фиксируется только инвариантное содержание, то есть лишь устойчивое, общее и закономерное знание, раскрывающее возможные взаимосвязи между элементами на двух уровнях (феноменологическом и причинном) и позволяющее моделировать и прогнозировать для последующей проверки причинно-следственные отношения между рассматриваемыми явлениями и их психологическими детерминантами. Таким образом, становится понятным, что чем раньше у специалиста сложится такая семиотическая система, тем успешнее будет его диагностическая деятельность.
В нашем исследовании необходимо было решить одну из учеб -ных проблем, которая реально существует на практике у одного из учеников. В качестве испытуемых выступали психологи, учителя, родители, социальные педагоги, то есть те, кто был знаком с данной проблемой. Всем им требовалось описать проблему и определить,
какие причины привели к ее возникновению. Тем самым создавалась ситуация, требующая распознавания (диагностики) трудностей в обучении или поведении школьника. Диагностические выводы обобщались испытуемыми в виде диагностического заключения в следующей форме «проблема неусидчивости, невнимательности, систематической неуспешности...... и т. д. вызвана (далее указывались конкретные причины, которые, по их мнению, являлись основ -ными в существовании данной проблемы)».
Объектами анализа выступили теоретико-диагностические кон -структы решений, которые актуализировались субъектом психодиагностической деятельности под влиянием условий психодиагностической задачи. В качестве единиц анализа рассматривались: 1) терминология; 2) уровень и тип семантических связей; 3) адекватность содержания конструкта; 4) время построения конструкта; 5) семантическая активность конструкта.
Экспертами были преподаватели факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета и Московского государственного педагогического университета.
Результаты анализа показали, что общее процентное соотношение для всех психодиагностических задач оказалось 1:2 - 65,7 % конструктов диагностического заключения опиралось на характеристики феноменологического уровня и 34,3 % включало категории уровня причинных оснований (внутренних условий функционирования объекта психодиагностики). При этом:
• в решениях педагогов 75,7 % конструктов психодиагностических решений было сформулировано на основе внешне наблюдаемых характеристик, причем % из них в житейско-эмпирической форме (достоверность отличий ф = 3,42, р < 0,001); 24,3 % решений включало характеристики элементов психической системы, чаще всего, когнитивных процессов, метакогнитивных умений, особенностей саморегуляции;
• похожие результаты были получены при анализе диагностических конструктов в решениях родителей;
• в заключениях психологов 30,25 % понятий относились к феноменологическому уровню (житейско-эмпирические формы составляли единичные случаи) и 69,7 % - к уровню причинных оснований, среди которых преобладали личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуиро-
ванные черты характера) и индивидуально-типологические особенности учащихся.
В целом полученный результат означает, что только в трети психодиагностических задач был осуществлен переход с феноменологического уровня на уровень причинных оснований, т. е. установлена причинно-следственная связь между наблюдаемыми явлениями и их психологическими детерминантами. Наиболее распространенным вариантом было смешение в теоретическом конструкте элементов двух уровней.
В качестве пpимеpа, где гипотеза изначально содеpжала пеpеменные двух уpовней - феноменологического и пpичинного и сохpанялась в диагнозе, можно пpивести следующий:
Испытуемая ВИБ - запрос: Вика очень невнимательна и неорганизованна. Постоянно что-то забывает дома из учебных предметов, забывает записать домашнее задание в дневник, часто переспрашивает учителя. Особенно это становится заметным, когда учитель объясняет что нужно сделать (дает инструкции). В такие моменты девочке необходимо несколько раз повторить сказанное, прежде чем указания будут приняты и выполнены. Такие особенности внимания сказываются и на учебной деятельности: основные ошибки от неорганизованности и невнимательности (пропущенные буквы, недописки и т. д.). В чем же причина подобной невнимательности и неорганизованности?
Гипотеза: «Непpавильное воспитание в семье (бабушка занимается воспитанием внучки) и, соответственно, повышенный уpовень тpевожности ребенка».
Диагноз: «дефицит внимания со стоpоны матеpи к дочеpи, наpушение стиля семейного воспитания в семье».
В этом примере достаточно хорошо просматриваются не только бытовые представления о природе невнимательности и неорганизованности, но и явное оперирование вероятностью признаков событий-симптомов, а не вероятностью самих причин.
В таблице 1 приведены статистические данные, отражающие качественную характеристику конструктов диагностического заклю -чения, исходя из принадлежности указанных в нем причин к двум уровням: а) внутреннему (психологические детерминанты), б) внешнему (признаки-симптомы). Для обобщения полученных результатов все «диагнозы» были сгруппированы по разделам: 1) относящиеся к
феноменологическому уровню - по принципу «проблемной сферы»; 2) относящиеся к причинному уровню - в соответствии с выделенными ранее детерминантными группами (по использовавшейся в формулировках терминологии).
Таблица 1
Качественная характеристика причин, указанных в теоретических конструктах диагностических заключений (%)
Феноменологический уровень Уровень причинных оснований
75,7% случаев 24,32% случаев
Семья 28,23% здоровье логопедические проблемы неготовность к школе отставание по программе особ. поведения недост. функционирование (1) функцион. незрелость (2) асинх. функционирование (3) половозр. реакции (4) личностн. особенности (5) инд.-типсл. особенности (6)
Стиль воспит. Пед. запущен
15,9 12,33 7,16 8,03 5,47 4,41 22,4 10,6 4,9 3,6 1,14 1,57 2,51
Из таблицы хорошо видно, что большая часть указанных в диагностическом заключении причин достоверно значимо относится к феноменологическому уровню (ф=3,42, р < 0,001). Причем в качестве наиболее часто встречающихся причин называются проблемы в семейном воспитании или так называемые особенности поведения учащегося.
Анализ протоколов решения диагностических задач педагогами показал, что те диагностические заключения, где в качестве основной причины в той или иной форме указываются явления психоло -гической природы, чаще всего описываются недостатки функционирования различных сфер психического развития учащегося на личностном или индивидном уровне. Позволим себе предположить, что приоритет данных причин обусловлен большей понятностью для педагогов таких психологических явлений, как «недостатки внимания», «недостатки в развитии памяти», «низкий уровень развития мышления», «повышенная возбудимость», «неуравновешенность» и т. д. А также тем, что учебные ситуации, учебные задания и учебная деятельность, в целом, опираются и требуют активного участия именно познавательных психических
25
процессов и механизмов саморегуляции. С их недостаточностью наиболее часто сталкивается педагог в процессе обучения.
Кроме того, эти явления более понятны и другим потенциальным участникам психодиагностического процесса (родителям, логопедам, социальным педагогам). С этой точки зрения, как показывают результаты нашего исследования, среди учителей приблизительно такой же процент определения причин неблагополучия учащегося на феноменологическом уровне (75,7 %), как и среди родителей (77,5 °%). Данный результат еще раз подтверждает незначительную роль педагогического образования в диагностической деятельности специалиста. Само по себе оно не обеспечивает знания причинно-следственных отношений между явлениями психологической природы и симптомами неблагополучия учащегося, различными формами школьной дезадаптации.
Контент-анализ понятийного аппарата диагностических решений, с помощью которых педагоги и психологи пытались раскрыть сущность причинно-следственных отношений между возникшими трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся и их детерминантами, показал, что в ходе диагностической деятельности актуализируются несколько типов семантических связей. Каждый из них обозначает особенности организации теоретико-диагностического концепта решения психодиагностической задачи.
1. Ситуационные связи, характеризующие особенности функционирования объекта психодиагностики с точки зрения его включенности в какую-либо жизненную ситуацию. Например, для запроса «неуспеваемость по одному из предметов» - диагностические решения типа «слишком опекаем мамой», «долгое время жил в интернате», «либеральный стиль воспитания», «поздний ребенок в семье» и др. Наиболее часто ситуационные связи актуализировались при ориентации специалиста образования на признаки-симптомы или схему событий, указанных в проблемной ситуации.
2. Констатация функциональных характеристик учащегося, препятствующих преодолению конкретной учебной проблемы. В основном семантические связи этого типа отражали особенности поведения или деятельности с точки зрения несоответствия психофизиологического или психосоциального статуса учащегося требованиям образовательной ситуации: «ленится», «не слушает», «часто болеет», «не понимает».
3. Выделение отдельных характеристик учащихся, объясняющих, по мнению практика, причины учебного неблагополучия: «аг-
26
рессивный», «неуравновешенный», «медлительный», «рассеянный», «нетерпеливый», «застенчивый», «самоуверенный».
4. Обобщение характеристик учащихся, представляющее собой синтез психолого-педагогических признаков объекта диагностики: «трудный подросток», «лидер», «педагогически запущенный ребенок».
5. Установление видовых связей. В данном случае детерми-нантная сущность возникшего неблагополучия раскрывалась за счет обозначения характеристик, являющихся видовыми признаками элементов психической системы учащегося (психических свойств, процессов, состояний): «неудовлетворенная потребность во внимании», «преобладание игровых мотивов», «недостаточный уровень логического запоминания».
6. Актуализация родовых категориальных признаков разной степени обобщенности, фиксирующих определенный класс психологических явлений: «интеллектуальная недостаточность», «акцентуированная личность», «неадекватная самооценка», «инфантилизм».
Степень представленности типичных семантических связей в конструктах диагностических заключений специалистов образования отражена в табл.2 (подсчитывалось процентное соотношение реше -ний по всей выборке).
Таблица 2
Степень представленности типичных семантических связей в конструктах диагностических решений специалистов образования в % (педагоги/психологи)
Ситуационные свя- Функцио- Конкретизи- Обоб- Видо- Родовые
зи нальные рующие ха- щающие вые (катего-
характери- рактеристик характе- призна- риаль-
стики и ристики ки ные)
признаки
21,04 / 4,15 30,2 / 20,2 19,4 / 3,6 6,06 / 2,3 20,5 / 3,8 /
44,1 25,6
Особенности организации семантического концепта диагностического решения педагогов и психологов, как можно заметить из
табл. 2, предполагают оценку объекта психодиагностики в разных плоскостях и, что самое важное, обеспечивают принадлежность образующих его связей к одному из двух уровней. Ситуационные, функциональные, конкретизирующие и обобщающие связи относятся к феноменологическому уровню решения психодиагностической задачи. Именно они типичны для педагогов.
Например, «трудности обучения вызваны........ недостаточным
вниманием со стороны родителей (испытуемая ЗИС),.......сложными
отношениями в семье (испытуемая СИИ)......опекой родителей (испытуемая ОАП),....слабым контролем со стороны родителей (испытуемая ЛМД),.....избалованностью (испытуемая КНМ) и т. д.». При
этом все приведенные цитаты касались совершенно разных про -блем. В случае 91 - это жалобы на общую неуспеваемость, 54 - на невнимательность и повышенную отвлекаемость, 100 - на проблемы в формировании счетных навыков и навыка чтения, 86 - на низкую школьную мотивацию, 50 - на неуравновешенность и чрезмерную подвижность на уроке. Таким образом, совершенно различные проблемы диагностировались педагогами как, скорее всего, обусловленные дисгармоничным воспитанием.
Аналогичная картина сложилась и с указанием в качестве причины «особенностей поведения». Именно этим обстоятельством объясняются трудности обучения математике (случай 134), русскому языку (случай 87), недостатки воображения и мышления.??? (случай 9), невыполнение до конца учебных заданий (запрос 451), невнимательность и торопливость ребенка (запрос 352) и т. д.
Установление видовых и родовых связей характеризует пере -ход субъекта диагностической деятельности на уровень причинных оснований. В этом случае структура концепта начинает характеризоваться высокой степенью когнитивной дифференцированности и «вертикальным», иерархическим принципом своей организации, поскольку актуализирующиеся понятийные связи не только отражают многообразие (разветвленность) представлений специалиста о строении психической системы, но и различаются по степени своей обобщенности.
Сравнение понятийного поля малообобщенных и высокообобщенных концептов предварительных гипотез решения (имплицитного диагноза) и диагностических заключений позволяет выделить и другую особенность индивидуально-семантической основы психо-
диагностической деятельности специалистов образования. Функционирование теоретико-диагностического концепта любой степени обобщенности предполагает одновременную актуализацию всех присущих ему типов семантических связей. Однако, увеличение степени обобщенности обеспечивает переход на уровень причинных оснований, т.е. сопровождается иерархическим структурированием диагностических признаков. В результате в диагностическом решении оказываются в большей мере представлены (ф= 3,28 при р< 0,01) разноуровневые преобразования, расширяющие видовые ряды признаков.
Установленные особенности индивидуальной информационно-семантической основы психодиагностической деятельности специалистов образования зависят от характера организованности концептуальной структуры решения психодиагностической задачи от уровня ее сформированности. Для выявления этой зависимости была рассмотрена продуктивность определений, с помощью которых педагоги и психологи описывали причины возникшего неблаго -получия учащегося (подсчитывалось количество указанных внешних признаков объекта диагностики и число обозначенных видовых и родовых психологических признаков). Проведенный корреляционный анализ этих показателей выявил существование прямой положительной связи между степенью сформированности концептуальной структуры и степенью ее разноуровневости (выраженностью тенденции дифференциации и иерархизации диагностических признаков). Чем в большей степени разноуровневой (ф= 4,92 при р< 0,001) и разветвленной (г=0,78, р<0,01) у специалиста оказывается теоретико-диагностический конструкт решения (от этапа выдвижения диагностических гипотез до построения диагностического заключения), тем более разнообразно представлены в диагностиче -ском процессе акты анализа, конкретизации, обобщения, абстрагирования различных видов информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), тем чаще реализуется каузальная модель решения психодиагностической задачи.
На основании этих данных можно сделать вывод, что понятийный диагностический концепт функционирует как познавательная структура, тем самым, определяя операциональный потенциал диагностического конструкта. Отличие же информационно-семантической основы психодиагностической деятельности от логи-
ческой структуры - это фиксированная двустрочная иерархия, проявляющая принадлежность диагностических признаков в двух направлениях: а) феноменологический и причинный уровень; б) видовой и родовой уровень. Эта специфика диагностического концепта характеризует его как психическое образование (М.А. Холодная, 1983, с. 64), чья психологическая организация представляет собой многоуровневую структуру с разветвленной системой семантических связей понятийного, ситуативного, предметного плана. Объем возможных для данной информационно-семантической структуры причинно-следственных соотношений в системе отсутствия взаимнооднозначного соответствия феноменологии педагогических явлений и их психологических детерминант и будет определять операциональный потенциал возможных диагностических действий специалиста образования в ходе решения им психодиагностической задачи. Тем самым, теоретико-диагностический конструкт решения отражает степень сформиро-ванности диагностического мышления педагога и психолога.
Двухуровневость как отличительная черта информационно-семантического концепта психодиагностической деятельности поднимает вопрос о том, каким образом влияют на особенности семан -тики концепта элементы диагностического решения разной степени категориальной отнесенности. Для ответа на этот вопрос было предпринято искусственное расслоение содержания имплицитного конструкта решения и конструкта диагностического заключения на суждения разной степени обобщенности (варьирующий признак) по отношению к проблемной ситуации (стабильный признак). Основные показатели для анализа: 1 ) время решения психодиагностической задачи; 2) количество понятий (категорий) научной психологии, раскрывающих причины возникшего неблагополучия; 3) контент-анализ понятий. Анализ временных показателей отражает следующую тенденцию: время решения диагностической задачи, в которой осуществляется переход с феноменологического уровня на уровень причинных оснований, значимо увеличивается (г=0,61, р<0,01). Это увеличение происходит за счет актуализации большего количества семантических связей (г=0,37, р<0,01), разрастания информативной емкости имплицитного концепта (г=0,53, р<0,01), повышения числа анализируемых видовых связей (г=0,407, р<0,01). Данный факт
характеризует одно из качеств диагностического мышления специалиста образования - его гибкость, позволяющую «не замыкаться» на каком-либо одном предположении о причинах трудностей в обучении, воспитании и развитии учащихся. Он отражает способность при переходе на уровень причинных оснований (субъективно перекодировав ситуацию) к «синхронному» выдвижению нескольких разнонаправленных гипотез. Совершенно естественно, что для подобного анализа необходимо четкое и многоаспектное представ -ление о строении психической системы, которым в большей степени обладают психологи. По этой причине информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности педаго -гов отличается «плоскими» и слаборазветвленными феноменологическими характеристиками.
«Длина понятийного ряда», раскрывающая содержание диагностического заключения также оказывается различной в зависимости от категориальной составляющей, а именно: чем больше степень обобщения категориального признака в диагнозе, тем короче его формулировка - меньше слов, с помощью которых раскрывается диагностическое суждение (г=-0,48, р<0,01). Полученные данные дополнительно подтверждают разноуровневый характер диагностического концепта как психологической структуры. Различия же между психологами и педагогами, отражающие у первых достоверно более высокий уровень категориального обобщения (ф = 3,07 р< 0,001), разветвленности теоретического конструкта решения (ф = 1,91 р< 0,05), его богатства (информационной емкости) - ф = 2,07 р< 0,01), выявляют именно специфику системной организации профессиональных представлений специалистов образования о детерминантах проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся.
Однообразие диагностических концептов свидетельствует о слабой разветвленности представлений, их однолинейности и ассоциативности. Кроме того, обобщенность симптоматических признаков в формулировке проблемной ситуации («не хочет учиться», «всего стесняется», «постоянно безобразничает» и т. д.) способствует «размыванию» структуры диагностического решения. Информационно-семантическая основа и имплицитного диагноза (конструкта гипотез), и диагностического заключения при таких запросах как у педагогов, так и у психологов отличается меньшей
31
структурированностью предметного содержания и бедностью (по количеству) семантических связей, актуализировавшихся в психическом пространстве теоретического концепта решения.
Данная особенность диагностической деятельности отражает семантическую активность конструкта диагностического решения, являющуюся его информационно-емкостной характеристикой. Высокий показатель семантической активности (разнообразие характеристик, отражающих причинное поле возникшей проблемной ситуации) говорит о том, что данная концептуальная структура имеет большое количество связей с другими семантическими единица -ми профессионального сознания специалиста, легко включает в диагностический процесс преобразовательные акты разного уровня обобщенности, в частности, формулируется больше гипотез (г = 0,82 р< 0,01), шире становится поиск разобщенных диагностических признаков (г = 0,54 р< 0,01), больше актуализируется семантических связей (г = 0,65 р< 0,01), становится выше адекватность решения психодиагностической задачи (г = 0,89 р< 0,01). Значимо (ф = 2,07 р< 0,01) более высокая степень информационной емкости диагностических конструктов психологов по сравнению с педагогами является одним из факторов, сказывающимся на адекватности решения психодиагностической задачи.
Результаты анализа адекватности (вероятности соответствия данного следствия указанным причинам) семантического содержания теоретических конструктов показали, что на этапе формулирования педагогами диагностического заключения она в среднем не превышает 42 %, а на этапе построения гипотез вообще составляет менее 20 % (19,6 %). У психологов эти показатели: 74,1 % и 49,6 % соответственно. При этом в большинстве случаев (мода) соответствие использованного педагогами при выдвижении гипотез категориального аппарата уровню причинных оснований оказалось на уровне 5,3 % (рис. 1).
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00
ПРОЦЕНТ СООТВЕТСТВИЯ
Рис. 1. Степень адекватности теоретического конструкта гипотезы указанным в запросе признакам -симптомам школьного неблагополучия
В целом, этот результат выступил прямым подтверждением отсутствия перехода педагогов с феноменологического уровня на уровень причинных оснований при решении большинства психодиагностических задач. Трудности обучения или поведения объясняются ими в основном недостатками обучения, воспитания или такими психологическими феноменами, которые сами требуют психологического анализа (рассеянность, лень, пассивность).
В этом контексте еще одним доказательством данной особен -ности диагностической деятельности педагогов стали результаты дискриминантного анализа, отражающие особенности распределения форм школьной дезадаптации относительно причин феноменологического уровня (группа А) и уровня причинных оснований (группа Б) (таблицы 3, 4).
Структурная матрица функции
Формы школьной дезадаптации РыпеНоп
1
Недисциплинированность -0,402321703
Интеллектуальная недостаточность 0,378993655
Снижение работоспособности 0,204679967
Гиперактивность 0,204679967
Интеллектуальная пассивность 0,184556053
Личностная незрелость 0,176401679
Учебная регуляция 0,148133175
Особенности личности -0,144782144
Неуспеваемость 0,144012322
Тревожные состояния 0,122579379
Возрастные дисфункции -0,107177582
Невыполнение школьных требований 0,067350966
Неадекватное реагирование -0,061628034
Школьная продуктивность 0,038097615
Школьная незрелость -0,010817672
Таблица 4
Групповые центроиды*
Принадлежность РыпеНоп 1
Феноменологический уровень (группа А) -0,7046
Причинный уровень (группа Б) 1,326304
*«Центроид» - координаты, отражающие средние значения переменных в данном классе
Распределение форм школьной дезадаптации относительно выделенной функции четко показывает, что на ее положительном полюсе находятся проблемы, связанные непосредственно с учебной деятельностью школьника (интеллектуальная недостаточность -низкая обучаемость, низкая работоспособность, неуспеваемость, интеллектуальная пассивность, невыполнение школьных требований и т. д.), а на отрицательном - трудности поведенческого характера (недисциплинированность, личностные особенности, возрастные дисфункции, неадекватное реагирование и др.). Соответственно параметры групповых центроидов, отражающих среднее значение классификационной группы позволяют сделать вывод, что
именно те формы школьной дезадаптации, которые находятся на отрицательном полюсе функции наиболее часто связываются с причинами феноменологического уровня, т. е. определяются как обусловленные социальными, педагогическими, медицинскими (здоровье) факторами. На наш взгляд, такое распределение есть непосредственный результат, который раскрывает особенности сформированности семиотического компонента у педагогов.
Формы неблагополучия учебной деятельности соотносятся с психологическими особенностями учащегося более четко, чем те, которые относятся к трудновоспитуемости и дисциплинированности. Это обстоятельство связано с четкими представлениями педагогов о том, что успешность учебной деятельности максимально обусловлена способностями ученика, уровнем его интеллектуального развития, в то время как поведенческий аспект непосредственно определяется условиями воспитания и развития.
В таблице 5 приведены результаты дискриминантного анализа, которые показывают степень вероятности того, что определенная группа явлений будет соотнесена с соответствующим уровнем объекта диагностики. Степень вероятности достаточно высокая - практически 90 % наблюдений были расклассифицированы таким образом, а в группе феноменологических причин этот показатель оказался еще выше - почти 94 %. Это означает, что, встретившись с симптоматологической картиной, описывающей поведенческие проблемы, педагог (в 90 °% случаев) соотнесет их с явлениями социально-педагогической природы, например, недостатками воспитания, педагогической запущенностью, особенностями социального окружения и т. д. В то же время, если симптомы неблагополучия будут касаться учебных трудностей, то в 94 % случаев в качестве причин будут названы психологические особенности учащегося, отражающие недостаточное функционирование (интеллектуальной сферы, сферы учебной деятельности и т. д.), т. е. произойдет актуализация функциональных, конкретизирующих или видовых семантических связей.
Классификационные результаты вероятностного распределения форм школьной дезадаптации относительно их причинной принадлежности
Original (первоначальная принадлежность) Группы причин Predicted Group Membership (предсказанная принадлежность к одной из групп в %) Total
1 2
Причины феноменологического уровня (группа 1) 93,75 6,25 100
Причины психологического уровня (группа 2) 17,64706 82,35294 100
Ungrouped cases 12,29851 9,701493 100
a. 89,8% of original grouped cases correctly c assified
Возможность обозначения в качестве причины явлений психологической природы отражает существование таких взаимосвязей в семиотическом конструкте педагога, но не дает их качественную характеристику, то есть не гарантирует успешности решения диагностической задачи. Более того, результаты исследования адекватности (соответствия выделенной психологической причины реально существующей) психологического диагноза показало, что обозначение в качестве вероятной причины параметров, характеризующих недостатки психологического функционирования, только на 1/3 (в 33,4 % случаев) обеспечивает вероятностную обусловленность форм школьной дезадаптации этим типом психологических причин.
Полученный результат только содержательно описывает систему причинно-следственных отношений, продуцируемых педагогом, но не отражает их «вклада» в успешность диагностической деятельности. Таким образом, сама по себе способность педагога переходить на уровень причинных оснований не является залогом качества решения диагностической задачи. Очевидно, в этой цепи пропущено некоторое звено. В технической и медицинской диагностике таким звеном выступает опыт специалиста. Иначе говоря, со временем практика начинает оперировать не признаками-симптомами событий, а вероятностью признаков-причин, постепенно приближаясь к объективному распределению возможных вероятностей причин нарушений (Галактионов 1967, с.18; Фейгенберг 1971 с. 5).
Однако, как показали исследования, если для психологов - это устойчивая взаимосвязь (Костромина 1997, с. 14, Бусарова 2000, с. 20), подтверждающая значение опыта психодиагностической деятельности как фактора, формирующего структурную причинно-следственную схему, то для педагогов она не столь очевидна. Два показателя, которые могли бы подтвердить ее - это встречаемость данного случая в практике педагога и стаж его педагогической дея -тельности.
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. -М.: МГОПИ, Альфа, 1993.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования / Вопр. психологии. - 2000, - № 6. - С. 26-37.
3. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков): автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000.
4. Галактионов А.И. Исследование процесса обнаружения событий человеком-оператором в системах контроля и управления: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1967.
5. Костромина С.Н. Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Материалы IV Всероссийской конференции: Психолог в школе: практический психолог - профессия нового века. -Санкт-Петербург, 2001.
6. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997.
7. Костромина С.Н. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2006. - СПб., 2006.
8. Мазилов В.А. Психологический анализ ограничения зоны поиска в процессе решения мыслительных задач: автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1981.
9. Обучение логике диагностического поиска с помощью аппарата ТРЕФ-2 / под ред. д-ра мед. наук И.М.Фейгенберга. - М., 1971.
10. Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психологические проблемы рационализации деятельности. - Ярославль. 1979. - с. 5-27.
11. Сверчкова Р.Т. Лабораторная методика исследования процесса постановки технического диагноза в проблемной ситуации // Вопр. Психологии. -1978, № 4.
12. Холодная М.А.Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.
